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1、目前我國研究者對民族心理學的研究對象的界定
人們一致認為，民族心理學是一門民族學與心理學的交叉學科。因而民族學研究者將民族心理學視為民族學的一個重要組成部分；而心理學研究者也將其歸屬于為社會心理學的研究范疇。不同的學科所屬使民族心理學的研究對象也頗為不同。
民族學研究者對民族心理學的研究，在過去一段時間中曾將重心放在民族共同心理素質上，他們對民族共同心理素質這一概念進行了多種多樣的闡釋，從各自的角度分析了民族共同心理素質的構成要素。這一時期對民族共同心理素質與民族心理這兩個概念的分辯與討論，也成為熱門話題。近年來由于借鑒心理學的理論，民族研究者已將民族共同心理素質納入民族心理的研究范疇，對民族心理是民族心理學的研究對象已無異議，但對民族心理的具體解釋卻各不相同。比如，李靜提出，民族心理學的研究內容主要是從民族學的角度，來詮釋作為一個共同體的民族群體的心理的產生、發展及其歷程，與民族有關的心理問題及民族心理與民族共同體其它因素之間的互動關系；通過對各個民族心理規律的揭示，對其心理模式各個方面的研究，包括各民族的民族意識、認知結構、思維方式等的研究，進而研究各民族相同或相異的心理模式及其發展演變…。而徐黎麗認為，民族心理學是普通心理學的一個分支，是研究民族心理現象的科學，它也包括民族心理過程和民族個性心理特征兩個互相聯系的方面。民族心理就是特定民族認識、情感、意志等心理過程和能力、氣質、性格等個性心理特征的結合體。民族共同心理素質則是民族心理產生發展的生理基礎。
相較民族學界的解釋，張世富對民族心理學研究對象的解釋更具有心理學意味。他認為：“民族心理學就是以發展的觀點研究不同文化條件和社會生活條件下各民族的心理特點及其發展的一般規律的科學”…各民族的心理是民族心理學的研究對象。民族心理應該包括民族認知、民族情感、民族意志、性格、能力、自我意識和民族的社會心理等基本內容A_。但對這些內容進行研究仍不足以說明對民族心理能有較為全面而深入的和本質的了解解因而，對民族內部的群體心理和個體心理也應進行研究4(58)。李尚凱認為民族心理學的研究對象是民族心理，而民族心理是由民族心理素質、民族心理狀態和民族自我意識三大部分組成，其中，民族心理素質包括民族認知、思維、氣質、性格等；民族心理狀態包括民族價值觀念、情緒、情感、興趣、愛好等；民族自我意識則包括民族認同、自豪感、自信心等。
上述對研究對象界定的差異，在實際研究中表現為：“在研究課題方面：民族共同心理素質是民族學研究工作者的理論問題之一，他們的研究具有宏觀性；民族心理研究者則通常以心理現象為單位，具有微觀性。”12?。然而，民族學研究者的宏觀性研究與心理學研究者的微觀性研究并不存在一種的相互補充關系，它們獨自為陣，并不能實現民族心理學的完善建構及發展。
2、研究對象的剖析一個體心理與社會心理
從心理學的角度分析研究者們對民族心理學的研究對象的定義，可以看到以往研究者對民族心理學的研究對象的界定主要表現為兩個層面：
其一，普通心理學的研究對象層面。認知、情感、意志、能力、氣質、性格、自我意識等等，是個體心理的研究內容。普通心理學以個體心理為主要內容。僅只在各種心理現象前加上“民族”二字，只能表明研究樣本具有“民族”這一屬性（這一屬性在我國還特指“少數民族”。說明民族心理學是對某一或某幾個、甚至是所有人們現在能確定的民族的個體的心理過程、個性心理和自我意識的研究，即對民族的一般心理現象和規律的研究。如前所述，一些研究者就明顯把民族心理學劃為普通心理學的范疇，將民族心理學的研究對象界定為民族認知、民族情感、意志等等。
其二，社會心理層面。將社會心理層面的心理現象作為民族心理學研究對象的研究者并不多。張世富在其主編的《民族心理學》一書中，曾明確提出社會心理也是民族心理學的研究對象。在2005年他指出，民族心理應該包括民族認知、民族意識、民族情感、民族意志、民族性格、民族品德、民族氣質等，這些是民族心理研究的基本內容，但對這些內容進行研究仍不足以說明對民族心理能有較為全面而深入的和本質的了解。因而，對民族內部的群體心理和個體心理也應進行研究。我國的學者大多持這一看法，即對民族內部的群體心理進行研究，特別要研究那些直接影響著一個民族的生產發展、生活提高、智力開發、科技進步、文化繁榮、社會安定的民族心理現象，才能充分發揮民族心理學所特有的價值。
民族內部存在著眾多的群體，如根據年齡、性別、血親、職業、宗教、階級或階層、文化等特點構成的群體除了具有本民族的共同心理，還具有該群體所特有的心理現象，因此研究民族內部各個群體的心理現象，是十分必要的王昕亮對1997年到2002年我國少數民族心理研究的計量研究資料表明，我國民族心理學的研究內容是：人格特質占19.8%,兒童智力占9.9%,學習心理8.0%心理健康30.2%,雙語教育18.5%,社會心理8.0%,其它內容（包括心理測量、審美心理、宗教心理、文化心理等等）占5.6%丨7丨<1>10)而在統計的所有研究中學生是被試群體的絕對主體，學生占被試總數的97.2%,其他人群僅占2.8%7丨（13)。所有內容中，僅占8%的社會心理研究，及其97.2%學生被試的數據已明確的說明：當前我國民族心理學在實踐中的研究樣本單一、內容龐雜，并沒有形成該學科的獨特的主體研究對象。
上述分析可見，目前我國研究者對民族心理學的主要研究對象的界定并不清晰，未能明確的給研究者們指明主要方向。民族心理學的研究對象是民族心理，其主要內容和重點究竟是通過對民族群體的研究而得出的各種民族個體的一般心理現象的研究呢？還是在社會歷史、文化、經濟等社會環境層面上，對各民族群體和個體的社會心理和行為研究？還是如前文所述，只要是與心理學有關的，掛有“民族”二字，或研究樣本是“少數民族”即可？
二、民族心理學的主要研究對象
1、民族心理學的概念
我國學界對民族心理學研究對象的界定的不清晰，和民族心理學概念的翻譯及對概念的定義不明有關。中國的心理學是舶來品，民族心理學也不例外。馮特的《民族心理學》是我國學界認為最重要的民族心理學著作。然而，馮特著作的英譯名稱是“TheElementofFolkPsychology”，涉及的內容有原始人、圖騰制度、英雄與神的時代、人性的發展。馮特將這些內容的分析看作是人類心理發展的歷史。張世富曾指出：“馮特的《民族心理學》應稱作《民俗心理學》，馮特原來稱其為Folkpsychology就是民俗心理學，馮特的《民族心理學》這一書名雖譯的不夠準確，但沿用至今不見有什么異議，該書的內容雖以民俗為主，但研究的是民族的、部族的民俗，所以仍屬于民族心理學的范疇，故稱之為《民族心理學》也不是沒根據的”。由于馮特所做的民俗分析是對民族的、部族的民俗分析，所以被我國研究者接受為民族心理學。這顯然是需要糾正的觀念，國外對民俗心理學與民族心理學的解釋是有明顯差異的。最早使用民俗心理學（Folkpsychology)的心理學家WilhelmWundt在1916年認為民俗心理學的目的是在民族學所提供的事實基礎上，針對原始人的思想、信仰及行動從事心理學的解釋，而近期的學者認為民俗心理學指一種采取當地民眾習用之本土性名詞、概念及思想的心理學。從上述我國學者們對民族心理學的解釋來看，顯然不是指民俗心理學，因而，他們對民族心理學研究對象及內容的界定也非民俗心理。既然如此，以馮特的民俗心理研究的體系、理論作為民族心理學研究的重要指導理論顯然是有偏差的。與民族心理學有諸多相似之處的是文化心理學（Cul?turalpsychology)，但文化心理學所研究的是文化傳統與社會實務如何調節、表現及轉變人心。中國民族心理學并未在實質上與民俗心理學、文化心理學等分開，而是混在一起。如果民族心理學要發展，勢必要與其他相關學科區分開來，以形成自己特有的研究領域。
2、族群社會心理一民族心理學的研究對象
(1)族群心理與民族心理
族群范疇的心理比民族范疇的心理更準確地反映出民族心理學的研究對象。莊孔韶在其主編的《人類學通論》中認為：族群(ethnicgroup)是人們在交往和參照對比過程中自認為和被認為具有共同的起源和世系，從而具有某些共同文化特征的人群范疇。在概念上，族群與民族是有一定區別的。與族群不同，民族（nation或nationality)不僅是一種人群范疇，而且還是一種人們共同體。它一般指那些有自治要求，已被政治疆域化或正在追求政治疆界化的族群，而族群的政治疆界化則往往要以一定的共同地域和共同社會經濟聯系為前提。并不是所有具有共同地域和社會經濟聯系的族群都會要求政治上的疆界化。而一個散居的、缺乏共同地域和共同經濟生活的族群，也可能去尋找一塊地域，創建共同的經濟生活，使自己得到政治疆界化，成為一個民族。“族群”可以概稱、囊括“民族’，也可以用它來區分民族內部的不同支系，但很難用民族來囊括族群。比如，居住在世界各地的華人被稱為“ethnicChinese”,但不能統稱為“Chinesenation”，否則會引起紛爭。在我國，對族群與民族的概念并不加以區別，但通過民族識別的56種民族中，漢族就明顯沒有自治區域的概念，而且我國目前還有很多有待識別民族成分的、明顯有別于其它民族的人群體，如西藏的僵人、云南的苦聰人等等。僅以“民族”范疇的心理為研究對象，會使我國民族心理學的研究范圍限制在已被識別的少數民族上，而忽視許多未被標識民族身份的族群或未獲得政治疆界化的族群。以族群心理作為民族心理學的研究對象更為合理，認識這一問題，對民族心理學的研究是重要的。
(2)族群社會心理是民族心理學的主要研究對象
當前，很多社會心理學研究的內容中，沒有將精神分析理論與社會心理學有機結合在一起，受此影響，我們很難從大多數社會行為或社會心理現象的解釋方面，找到精神分析理論的恰當位置。而在新時期的社會心理學研究中，我們普遍看到的只有社會認知、社會學習及行為主義等理論對社會行為及社會心理的說明，這就難以體現出精神分析理論在社會心理學研究方面的貢獻。那么，如何看待社會心理學研究中的精神分析理論，也成為業界關注的重點問題。
一、社會文化領域的心理學探究
研究社會文化活動中的心理根源，是早期社會心理學研究的一個重點。有學者認為社會心理學研究的本質，是從主觀上對社會文化活動進行研究的一種普通科學，這一觀點和社會心理學的理念完全一致，認為精神分析理論與社會心理學研究一樣，都是借文化現象的心理根源研究這條道路走進社會心理研究殿堂的。文化領域的社會心理學研究，以弗洛伊德1913年出版的《圖騰與禁忌》一書的出版為標志。在該作品中，弗洛伊德從俄狄浦斯情結視角，就社會文化現象進行了解釋。弗洛伊德指出，俄狄浦斯情結是社會、道德、文藝及宗教起源的根本，這與精神分析過程中歸納出的心理癥結構相一致。弗洛伊德的思想在卡爾·榮格（弗洛伊德的大弟子）那里有了不一樣的表述形式--集體無意識論。這里所說的“集體無意識論”是指在個人思想深處存在的無意識存在的一些東西。具體來講，無意識論的內容，并非個人獲得物，通常是遺傳而來的、潛在的心理功能，也就是大腦支配的結果，即神話聯想。從某個層面來講，集體無意識是所有社會文化活動形成或出現的決定因素。不管是科研還是文學創作，雖然都是個人努力的結果，但是實質上都是集體無意識作用下的產物。弗洛伊德及之后，許多學者發展了他的心理學理論，社會文化現象的心理學研究不斷向前發展，并最終形成了社會文化領域的心理學研究原則。
二、社會文化決定與心理現象
將社會文化中的諸多要素當成決定人的心理生活的核心力量，是精神分析領域的一個基本觀點。精神分析類型的社會文化研究學派，與弗洛伊德提出的社會文化心理學根源觀點相反，認為社會文化才是決定人的心理活動的根本。因此，探究心理活動對應的社會文化因素，是社會文化研究學派的主要任務。而社會文化研究學派在相關論壇研究中的各種觀點，也成為精神分析中的重要社會心理學研究主題。阿德勒作為社會文化研究學派的第一人，其認為人的行為形成的決定因素是社會力量，只有對一個人對他人的態度及其社會關系進行透徹的了解，才能更好地評價其人格。阿德勒的這一主張，為精神分析理論重視對個體因素及本能方面研究社會群體指明了方向。霍尼認為西方社會生活中人與人之間的關系疏離而冷漠，在這樣的大環境下，個體極易產生孤單、無助的感覺，許多人甚至在兒童時期就會出現一種焦慮情緒，這將成為未來出現神經癥的不良因素。假如西方社會認識不到這一點，也不能有效改變現有的社會狀況，就會導致神經癥的肆意蔓延。從霍尼的主張我們可以看出，心理活動是映射社會條件及社會文化的一面鏡子，個體內心根深蒂固的潛在心理，其實是其身處的具體文化中具體矛盾的反映。總而言之，從精神分析視角來看，社會文化研究學派獲得與現代科學精神相關聯的社會心理學理論，也就是人類的所有心理活動，全部的思想情感，均受具體社會文化背景所影響。
三、心理學視角的社群心理問題
精神分析視角的相關理論，尤其是弗洛伊德提出的古典精神理論經常會被歸于心理學理論的范疇，這和精神癥患者之間有密切關系。不過需要指出的是，精神分析不是孤立存在的個體心理學，弗洛伊德及很多精神分析研究人員的研究，大都涉及了群體心理相關問題。具體來講，群體心理也是涵蓋有精神分析觀點的社會心理學研究的基本論題。在對人類精神進行分析的過程中，弗洛伊德最早對群體普遍性心理問題給予高度關注。在他的《群體心理學與自我分析》這部作品中，弗洛伊德接受了G.勒朋（群體心理學的提出者）的群體心理思想，認為群體對個體的吸引力在與：首先，個體可從人員數量上，體會到力量和無敵感。其次，群體中的個體在情感與行為上，具有較強的感染力。再次，群體對個體有著較強的接受性暗示。另一方面，弗洛伊德將精神分析作為主要立場，認為能將群體聯結在一起的力量，也可以將世間萬物聯系在一起，這個力量就是愛的本能。弗洛伊德提出，暗示能影響人的主要原因，是因為接受暗示的人擁有和他人保持友好的、愛的關系。換句話說，只有存在這種融洽的愛的關系，才能形成群體心理。雖然弗洛伊德的觀點遭到很多學者的反對，但是值得贊賞的是，其將研究群體心理當成精神分析的主要內容，提高了學者對群體心理問題的關注程度。在現代心理學看來，弗洛伊德的這一觀點有其值得肯定的地方。
由上述可知，在新時期，精神分析是非科學心理學研究的一個重要分支，其從精神角度分析了社會心理學的淵源，提出社會文化是心理現象的決定因素，倡導對社會群體心理問題的高度關注，使得精神分析與社會心理學之間的關系更加明確，也為社會心理學發展提供了理論支撐。
參考文獻：
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結構一詞來源于拉丁文“structure”，指構成整體的各個部分及之間的關系。結構思想是指以事物結構為認識對象并以結構分析為手段的一種主張。人類很早就產生了結構思想，并以之作為認識事物的基本原則，極大地促進了科學進步及各學科的發展。心理現象是人類最復雜的認識對象之一，心理學最早就是從探索意識結構開始展開對心理現象的科學研究，其受結構思想的影響持續至今。因此探討并反省結構思想及其在心理學中的應用，無疑有助于促進心理科學研究方法的完善。
一、結構思想的興起與發展
(一)樸素結構思想
結構思想最早出現在古代樸素唯物論中。古希臘哲學家赫拉克利特認為，任何事物都有一定的結構，不同因素構成某一事物，某一事物也可以分解為不同因素。依據這種思想，產生了古代原子論，即認為所有事物都是由微小的不可分割的物質粒子(即原子)所構成。古代結構思想總的來說是猜想和論說性的，但其有關任何事物都有一定結構的主張為結構思想的發展奠定了基礎。
(二)科學結構思想
近現代物理化學研究把結構思想大大向前推進了。在化學研究中，英國化學家波義耳提出化學元素論，認為元素是直接合成完全化合物的成分，也是完全化合物最終分解的要素。其后法國化學家普羅斯確立了定比定律，認為每一物質具有一定不變的組成，組成相同，則性質相同，組成不同，則性質不同。后來一些化學家發現了同分異構的化學現象，即化學成分相同但由于結構不同而表現出不同的化學性質。在物理學中，對原子結構的深入研究先后導致了質子、中子、介子等基本粒子的發現，極大地推動了對微觀世界的認識。物理化學的相關研究顯示，任何物體都有其內在結構，不同事物有不同的結構，結構的不同制約著事物的性質。由此可見，物理化學的研究進一步推動了結構思想的發展，并為結構思想提供了堅實的自然科學基礎。
(三)哲學結構主義
結構思想在自然科學研究中的成功導致其影響日益深入到社會和人文科學，并最終推動哲學流派結構主義的產生。結構主義出現于上世紀50年代，60年代開始流行。大致可以分為四個支派：語言結構主義、人類學結構主義、歷史結構主義和認知結構主義。最早出現的是語言結構主義。瑞士語言學家索緒爾認為，必須重視語言系統、語言要素之間的相互依賴、相互制約的關系。美國語言學家喬姆斯基把語言結構分為“表層結構”和“深層結構”，表層結構是語法結構，深層結構是句法結構，同時他把語言結構看成是天賦觀念。法國人類學家列維·斯特勞斯建立了人類學結構主義，并使結構主義向哲學升華。他認為，一切社會活動和社會生活中都隱藏著一種內在的、支配表面現象的結構，而社會科學和人文科學的任務在于尋找這種內在結構。法國歷史學家福柯認為，人類社會文化及其歷史，不管其現象如何凌亂復雜，它們都深受其內在深層結構所制約。他把人類文化發展分為三個時期，分別對應著三個結構：綜合的結構、分析的結構、立體的結構。瑞士心理學家皮亞杰創立了認知結構主義，提出結構的三個特征：整體性、轉換性和自調性。整體性指結構是按一定組合規則形成的整體；轉換性指結構的各個部分可按一定的規則相互替換，并不改變結構本身；自調性指組成結構的各個成分相互制約，不受外部因素影響。
結構思想發展到今天，作為一種哲學思潮的結構主義已日趨沉寂，但作為一種認識方法的結構思想，卻日益深入到越來越多的學科中，成為一種重要的研究范型，這顯示結構思想具有持續不斷的生命力和影響力。
二、結構思想的基本內容
結構思想經歷三個發展階段后，其內容日益豐富，觀點也開始趨同。其基本內容或主張可以歸納為兩部分：一是作為認識論的結構思想；二是作為方法論的結構思想。作為一種認識論，結構思想的主張可概括為四點：一是認為一切事物都包含一定的結構，結構蘊含于事物的內部。二是認為不同事物有不同的結構，結構制約著事物的性質，對事物起支配作用。三是認為結構是由相互聯系、相互依存的各個成分形成的整體，具有整體性、關聯性和共時性等基本特點。四是認為結構是認識事物的重要對象，要深入現象的本質和達到有次序的認識就要掌握現象的結構。作為一種方法論，結構思想有兩個基本主張：一是強調整體性，即把對象當作一個有機整體來看待，十分注意對象內在的多樣聯系，注重研究對象各個成分的組成，以及它們被組成的方式，力圖在整體中把握事物，在關系網中揭示規律。二是注意揭示現象背后的結構根源，并把結構作為事物發展變化的重要內因。
由基本內容或主張可發現，結構思想堅持以事物的結構為認識對象，力圖在事物內部的各種聯系中把握事物，以對事物的解剖分析來揭示其本質，這是符合科學認識規律的。但是結構思想是一個復雜的觀念體，其部分觀點特別是結構主義的一些主張存在明顯的局限：一是“天賦結構”觀，即把結構看作先于事物而存在，并且是靜止不變的，這就把結構變成一種先驗和機械的東西；二是“結構決定”論，即認為事物的性質及發展變化由結構決定，但根據辯證唯物論，事物的性質及變化是由內部矛盾決定的，內部矛盾也決定結構的發展變化，所以內部矛盾才是第一決定因素；三是認為認識現象的結構不能通過經驗概括達到，只能通過理論模式去認識，這極大狹隘了結構的認識手段；四是企圖把人文社會科學改造成一門精確科學，同時還排斥其他思想方法。這些局限是結構主義雖然曾經盛極一時、但又很快歸于沉寂的重要原因，因此應加以摒棄或克服。
三、結構思想在心理學中的應用
結構思想在其發展過程中逐漸滲透到各個學科中，心理學也包括在內。心理史學家就認為，西方現代心理學的發展并不是雜亂無章的，而是圍繞著心理學究竟研究什么(對象)，應該怎樣進行研究這樣兩大基本理論問題，反映著結構主義(或構造主義)與機能主義(或功能主義)的對立與爭論展開的，由此可見結構思想對心理學研究的巨大影響。
(一)心理學中的結構思想
結構思想與心理學研究的結合形成了心理學的結構思想，心理學的結構思想發端于馮特，主要以鐵欽納和皮亞杰學派為代表。
1.馮特的結構思想
馮特(WilhelmWundt，1832－1920)是科學心理學的奠基人，他采取實驗內省的方式研究意識的基本元素。馮特認為，意識本身及在意識內所發生的一切，都是一些已經復雜化了的現象，但是這些復雜現象卻源于簡單元素。在心理學中，簡單元素構成心理生活的開端，這些簡單元素只有通過解剖復合現象才能得到，而簡單元素又轉過來提供幫助以便探討這些復合現象，這個過程就像解剖學從顯微解剖及胚胎研究開始告訴人們關于形態的起端，并由此了解細胞組織結構的規律以及有機體的規律。馮特主張復合現象由簡單元素構成，但卻不關注簡單元素怎樣形成復合現象，而且拒絕功能研究，因此人們一般稱馮特的心理學為內容心理學。
2.鐵欽納的結構思想
鐵欽納(EdwardBradfordTltchener，1867－1927)是結構心理學的代表。他認為對機體采取描述心理學的方法不能達到科學定論的結果，因此主張探討機體的結構，即通過分析，確定它的組成部分，再通過綜合，揭示各部分形成結構的方式。這種思想體現在心理學研究中，就是要分析心理的結構，把心理的基本過程從“意識的纏結中清理出來，或者把一定的意識組織的組成部分分離開來”。依據這種研究思想，鐵欽納認為心理過程通過內省可以分析為元素(感覺、意象、情感)，這些元素有各種屬性(特性、強度、持續性、明晰性)，元素在空間和時間上的結合(聯想)而構成知覺、想象、情緒、思想等復雜心理過程。在結構和機能的關系上，鐵欽納并不否認機能研究的價值，但認為在結構還未被充分說明之前就研究機能，就會陷入目的論的解釋困境中，對科學進步造成傷害。鐵欽納強調分析機體的組成部分及其構成整體的方式，而且關心結構和機能的關系，促進了結構思想的發展。但鐵欽納的結構研究因為嚴重依賴內省方法而受到批判，其結構優先的主張受到機能心理學的嚴重挑戰。
3.皮亞杰的結構思想
皮亞杰(JeanPaulPiaget，1896－1980)是心理學中結構思想的集大成者，他著有《結構主義》一書闡述其結構思想。其主要內容可概括為三部分：一是認為(認知)結構是人與客體交互建構的結果，既不是預成的，也不是經驗的，而是發生性的，即所謂“主體與客體，人與自然界的‘會合’”。二是認為結構具有三個特性，分別是整體性、轉換性和自調性。整體性指結構雖然是由若干成分組成的，但不是各種成分的簡單相加，而是按照某種程序或規律整合而成；轉換性指結構并不是靜態的，而是要加工新的材料并把它們整合進原有的結構成分中；自調性指結構是自我調節的，并不需要外來的因素，即指“結構具有自身滿足的性質”。三是認為結構和功能是不可分的，并指出“結構的發生和轉換，體現為某種功能的改變”。皮亞杰采取臨床實驗法研究兒童思維結構的發展，認為兒童的思維結構形成于兒童與客體的交互作用中，并揭示結構的三大特點，這些極大地豐富和完善了結構思想。但是皮亞杰的結構思想主要針對認知結構的研究，在運用于其他領域時必須具體分析。
4.狄密特利修的結構思想
新皮亞杰學派狄密特利修等人對皮亞杰的結構思想有所繼承和發展，具體表現在兩方面：一是都反對超驗結構，皮亞杰認為結構來自主客體的交互作用，新皮亞杰學派認為結構的源頭是經驗，其面對和作用的途徑也是經驗；二是強調結構及其功能的關系，皮亞杰將結構與功能聯系起來，新皮亞杰學派則進一步認為任何系統所經歷的變化都是受其結構及結構所賦予的功能的限制，主張個體的認知操作或認知作業也就是結構性組織的直接反映，如果人的經驗或觀念以不同內容、不同數量、不同符號和不同形式的結構加以組織，那么這種結構組織的變化也會在個體執行任務、識別目標、加工信息或解決問題時或多或少地表現出來。
但狄密特利修等人的結構思想與皮亞杰有所不同的是，皮亞杰強調的結構過度注重一般性和抽象化，最終脫離了經驗世界；而狄密特利修等人強調與現實的聯系與接軌，主張經驗結構。綜合分析，兩者并非對立關系，而是反映了結構的抽象和具體兩個不同層面。
(二)心理學中的結構方法
在運用結構思想于心理現象的研究中，人們采取各種手段去揭示心理現象的結構，并由此發展形成了四種有效方法。
1.理論建構法
結構的理論建構是依據某些理論材料或采取理論方式來建立結構的一種方式。理論材料可以分為兩類：一類是直接有關要研究的心理現象的理論材料，如對其本質內涵的界定，對其特點的分析等；二是與所要研究的心理現象間接有關的理論材料，如鄰近學科理論等。理論方式主要有演繹法和類比法。演繹法是從理論解釋出發，根據理論內涵來建立結構。譬如，臺灣學者楊國樞就根據人們將孝道理解為“子女以父母為主要對象之良好態度”，并從態度包含的知、情、意三個層面出發建立孝道結構為孝知、孝感、孝意。類比法是根據兩種事物其他方面的相似尋求結構上的相似。信息加工的認知心理學在研究人的認知結構時就習慣于采取這種類比方式。理論建構往往形成的是比較宏觀的結構，較多出現在結構研究的初期。
2.反應時法
任何心理現象的存在必定表現為時間和空間上的特性。反應時法就是利用心理現象在時間上的存在特性來揭示這種心理現象的存在。在心理學中，人們常常利用減法反應時來確定某種心理現象的存在。比如Posner用減法反應時清楚地確定，某些短時記憶信息可以有視覺編碼和聽覺編碼兩個連續階段。Greenberg使用自由聯想測驗內隱自尊，以兩類聯想反應時的差異來表明內隱自尊的存在及其高低。反應時法適宜研究某種,ON成分的存在及建立比較微觀的心理結構。
3.資料編碼法
資料編碼是質性結構研究常用的方法，其基本的原理是：通過經歷、訪談、觀察、個案研究等手段收集有關某心理現象的資料，然后對這些資料按照一定要求進行編碼分析，揭示有關這一心理現象的資料所包含的成分。比如Newell和Simon就是運用出聲思考來收集學生問題解決時的資料，通過對這些資料的編碼揭示學生問題解決的心理結構包括初始狀態、中間狀態和目標狀態。馬斯洛通過對名人的訪談與傳記研究收集有關他們需要的資料，在對資料進行編碼分析的基礎上建立需要的層次結構。資料編碼適宜于對初級心理資料結構分析，形成的一般是初級心理結構。
4.因素分析法
因素分析是定量結構研究最常用的方法，它的目的是簡化一群龐雜的測量，找出可能存在于觀測變量背后的因素結構，其數學原理是共變抽取。因素分析法適用于揭示廣泛共存的心理結構的組成因素及其之間的關系，而且可以利用數據對結構進行驗證分析，具有其他方法所不具備的優點，同時因素分析可以同理論建構、資料編碼等方法結合使用。在心理學中，卡特爾采取因素分析法獲得了16種人格特質，塞斯頓利用因素分析建立了能力的7因素結構，自尊的多因素結構基本上都是通過因素分析的手段獲得的。因此因素分析是對心理結構更完善的統計建構，在心理學中的運用日益普遍。
(三)心理學中結構的實證研究
1.從結構組成出發的結構研究
(1)平面結構研究。平面結構指構成心理現象的各種成分處于同一抽象或功能層次，成分之間只橫向發生聯系。這種結構又有兩種典型形式：一是性質因素結構，指結構成分是按照某種性質分類獲得的。譬如，斯皮爾曼的二因素智力結構，認為能力由兩種因素構成：一般因素(G)和特殊因素(S)。一般因素指個人的基本能力，也是一切活動的共同基礎；特殊因素指個人完成特殊活動所必須具備的能力。可見這兩個因素都不是指代某種特定的能力，而是兩種能力類型或兩種性質的能力。阿爾波特的特質人格結構模型亦是這樣，他認為人格結構中包含兩種特質：共同特質commontraits)和個人特質(individualtraits)。共同特質是屬于同一文化形態下所有人具有的一般特質，人們在共同特質上有多寡和強弱的差異；個人特質是個人獨特的特征。共同特質和個人特質也不是指某種特定的特質，而是指兩種類型或性質的特質。二是內容因素結構，指結構成分直接指代特定內容。譬如塞斯頓的七因素智力結構模型，該模型認為智力是由七種因素構成，這七種因素就代表七種能力，分別是詞的理解力、語詞運用能力、計算能力、空間知覺能力、記憶能力、知覺速度和推理能力。再如加德納的多元智力結構模型，認為智力是由音樂智能、身體運動智能、數學邏輯智能、語言智能、空間智能、人際關系智能和自我認識智能構成，這七種智能指代的就是七種特定的能力。
(2)層次結構研究。層次結構的基本特點是，構成現象的各成分處于不同的抽象或功能層次，各成分既有橫向的聯系，也有縱向的聯系。層次結構可以依據成分抽象水平層級建立，如弗農的能力層次結構。弗農(P.E.Vernon)提出能力的層次結構理論，他以一般因素為基礎，設想出因素間的層次結構，即由低到高分別是：特殊因素、小因素群、大因素群、一般因素。這些不同層級的因素實際上代表不同的抽象水平。層次結構也可以依據功能層次建立，譬如卡特爾(R.B.Cattell)的人格結構模型，該模型把人格特質區分為表面特質(surfacetraits)和根源特質(sourcetraits)，表面特質是指一組看起來似乎聚集在一起的特征或行為，這些特征雖有關聯，但不一定一起變動，也不根源于共同的原因；根源特質指行為之間形成一種關聯，會一起變動形成單一的、獨立的人格維度，根源特質的外部表現就是表面特質，每一種表面特質都來自一種或多種根源特質，而一種根源特質卻能影響多種表面特質。由此可見，表面特質和根源特質代表不同的制約行為的功能水平。
(3)立體結構研究。立體結構的基本特點是，構成現象的成分不但有抽象和功能層次之別，也有標準或維度的不同，成分之間具有復雜的聯系。其代表是吉爾福特的智力立體結構模型。吉爾福特(J.P.Gmford)根據智力測驗結果的因素分析，提出了智力的三維結構模型，他把智力區分為三個維度：內容、操作和產物，智力活動的內容包括聽覺的、視覺的、符號的、語義的、行為的，是智力活動的對象和材料智力操作指智力的加工活動，包括認知、記憶、發散思維、聚合思維和評價，智力活動產物是智力加工產生的結果，這些結果可以按單位計算(單元)，可以分類處理(類別)，也可以表現為關系、系統、轉換和蘊涵。
結構組成是從內容出發進行的結構研究，揭示的只是結構是什么，而結構會如何作用及怎么樣變化卻是深入結構研究必須面對的問題。
2.從結構特性出發的結構研究
早期人們對結構特性的涉及是無意識的，即在研究結構組成時附帶涉及一下結構會怎樣變化。馬斯洛等人在研究需要結構組成時，多數人就提到這種結構會出現變化，這種變化是從低層次向高層次發展，結構的內容由簡單到復雜。有意識關注結構特性的是心理學家皮亞杰。他在兒童認知結構研究中深入考察了認知結構的特性，并提出結構具有整體性、轉換性和自調性三大特性。受皮亞杰關注結構特性的影響，后來的研究者在揭示結構組成的同時，有意識地涉及到結構特性的研究。這種研究有兩條主線：一是采取發展研究來考察結構的穩定性。在自尊研究中，研究者就采取發展研究揭示出整體自尊具有較高的穩定性水平，而具體自尊有很大的起伏。二是采取跨文化研究考察結構的普遍性。西方“大五”人格結構就引發了廣泛的跨文化研究，結果發現“大五”人格并不具有跨文化的完全普遍性。
從已有研究看，雖然結構的特性逐漸受到重視，但對其進行系統深入的研究還比較少見，這是進一步研究要解決的問題。
學習指導，指的是教師在傳授知識、發展能力的同時，對學生進行學習方法的指導，教學生“學會學習”。
當今社會的進步，科技的發展，改革的潮流，都要求學生必須具有獨立的分析問題、解決問題的能力，因此，教師在教學過程中應注重培養學生的學習能力。初中二年級（五四學制）的政治課是以心理品質修養為主要內容的課程，心理品質教育的特點要求教師要特別注重學習指導。
一、只有注重學習指導，才能增強實際的教學效果
蘇霍姆林斯基說：“教育的效果，很大程度上取決于學生內在的心理狀態如何。”對于中學生來說，心理品質是一種強烈的自我意識，沒有學生以“主人”的姿態積極自覺的參與，任何心理品質教育都是不可能收到預期效果的。在教學中，教師只要重視對學生的學習指導，使其真正成為學習的主人，就會有實際效果。
二、重視學習指導是培養學生自學能力的需要
眾所周知，在教學中，歷來優秀的教育者都主張不要“授人以魚”而要“教人以漁”，同樣歷來善于學習的人都要求教師不要奉送“黃金”而要教人以“點金術”。心理品質修養課的宗旨，就是教導學生怎樣做人和做怎樣的人。要真正達到這個目的，就要重視學習指導，教會學生學習，才能使學生在漫長的人生路上，能自覺地運用心理學的知識，去認識、分析生活中的心理現象，解決心理問題，具備良好的心理素質。
那么，如何在政治課教學中滲透學習指導呢？筆者試結合政治課教學，談談自己的具體做法。
1.采用“自學加指導”的教學方法
這種方法是在自學輔導和啟發式教學的基礎上，根據教為主導、學為主體的教學思想，旨在培養學生自學能力而建立的一種教學方式。具體做法如下：
（1）交代學習目標，提出自學要求。學習目標是一節課所要達到的教學的具體要求。科學地確立學習目標是實施掌握學習的首要環節和基本保證。
（2）學生自學。這是一節課的核心部分。學生根據教師提出的自學要求獨立地自學教材，在此基礎上，學生質疑從而把握教學內容。
（3）分組討論。學生在獨立鉆研教材的基礎上進行討論。討論時教師要積極引導學生緊緊圍繞著教學目標去進行，教師絕不能放棄主導地位，而應有意識、有準備地設置問題，將討論引向深入。
（4）總結提高。由各組代表及時匯報討論結果，教師針對其中的疑難點和不同的觀點進行重點講解、啟發、引導學生自求所得。
2.在采用“自學加指導”的教法時應注意的問題
（1）應重視對學生思維方法的培養。孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”教師應啟發學生積極思考、判斷，明白事理并且付諸行動。如講人性格的多樣性時，本人讓學生思考“江山易改，秉性難易”“千人千脾氣，萬人萬模樣”等話包含什么道理？對不對？為什么？等問題，讓學生自己讀書、思考并尋找答案。
（2）愛護學生的自尊心，培養學生的自信心。教師應從愛護學生出發，不能簡單地指責，更不能嘲笑和諷刺挖苦學生，挫傷學生的自尊心。教師要給學生一個手杖，而不是當頭一棒。
（3）緊密聯系實際。教師在教學時，應從初中生最常見、最熟悉的一些心理現象入手，針對學生的疑惑運用心理學知識進行深入細致、入情入理的解答，增強教育的感染力和說服力。
近年來，大學生群體中由于心理問題造成的個體行為偏差不斷增多，心理健康問題已越來越成為學校、社會和家長所關注的焦點。加強大學生心理健康教育工作是新形勢下全面貫徹黨的教育方針，全面實施素質教育的重要舉措；是促進大學生全面發展的重要途徑和手段；是高等學校思想政治教育工作的重要組成部分。建立大學生心理健康檔案為高校掌握學生心理變化、開展心理健康教育提供了有力支持和科學根據，也是高校改進學生教育工作的有效手段。
1 大學生心理健康檔案的特點
心理檔案是專業檔案的一種，是指對個體的心理發展狀況、心理測試結果、心理咨詢記錄、心理自我表達等材料的記錄與保存。心理檔案是一個動態性的檔案，目的是為了評估與預測個體的心理行為。大學生心理檔案是根據大學生的成長歷程與心理特征建立起來的，主要記錄與心理活動有關的內容，用來預測大學生心理行為并為實施心理輔導與危機干預提供參考的檔案管理系統。其主要特點有：
1.1 動態性。大學時期是大學生心理的重要發展期，其心理狀態處于變化之中。學生心理檔案反映了學生的成長軌跡，是一個動態發展的檔案。建設學生心理檔案要定期對學生進行心理測試與調查，補充新的資料，尤其是反映學生心理成長變化的動態信息，為評定、預測及指導學生心理發展提供科學依據。
1.2 系統性。心理檔案不是心理材料的簡單羅列和堆積，而是按照一定的順序、類別排列的有內在聯系的體系。不僅要求學生心理檔案資料的連續完整性，還要反映學生的整體心理面貌和學生心理素質發展的脈絡[1]。
1.3 專業性。大學生心理健康檔案具有很強的專業性和保密性，對檔案資料收集及檔案管理人員的素質要求也較高。因此，學校應指定專職人員負責大學生心理健康檔案的建檔及管理工作。管理人員除應具備良好的職業道德外，還要了解檔案工作，掌握心理學專業知識，具備心理測試、調查、訪談和計算機操作等方法技能。重慶市教育部門表示，心理檔案建立工作中的主要測試者不是學校的管理者，而是身份中立的專業人員。主持測試者事先應經過嚴格培訓，檔案管理者系統學習心理輔導知識，取得相應資格方可上崗。
2 大學生心理健康檔案的建設
2.1 大學生心理健康檔案的主要內容。大學生心理檔案的內容主要包括兩個方面：學生的基本資料、反映學生心理健康狀況和心理特點的資料。
2.1.1 基本資料。影響學生心理發展的基本資料，亦即學生基本情況，主要包括個人基本情況、家庭生活情況、學校學習生活情況及對個人生活有影響的重大社會生活事件等。一般資料包括姓名、性別、出生年月、籍貫、民族、政治面貌、就讀學校、年級、家庭住址、愛好特長等。身體狀況資料主要包括血型、一般健康狀況、身體發育狀況、生理缺陷、個人病史等。家庭背景主要包括家庭成員工作性質及職務、文化程度、家庭的組織結構、家庭的居住環境、家庭的經濟狀況、家庭氣氛、家長的教育方式與態度、親子關系、是否獨生子女、家中排行等。學習生活情況主要包括學習經歷、輟學、留級、特長愛好、行為習慣、體育運動、社會活動參與、不平凡的社會經歷、擔任班干部及獲獎情況等。影響學生個人生活的重大社會生活事件。如家庭成員的死亡、父母離異、與他人（包括教師、同學）的關系緊張、生活環境條件改變、影響個人生活的重大挫折等。
2.1.2 反映大學生心理健康狀況和心理特點的資料。這些資料的獲取需要通過心理測試、問卷、訪談以及觀察等定性與定量相結合的方法，主要有：各種心理測試結果、心理咨詢記錄、學生心理狀況綜合評定材料、班級活動情況、教師對學生的評價、學生自我評價等。通過對資料的科學分析得出學生的心理健康狀況和心理特點。學生心理健康狀況和心理特點主要包括以下方面：一是智力水平。如智力總體水平如何，是言語智力或是操作智力占優。二是個性特征。包括學生具有哪些比較穩固的興趣，持續性如何；性格、氣質特點，哪種占主導地位；哪些個性品質較好，存在哪些不良傾向等。三是心理健康狀況。如心理狀況如何，有無心理障礙，程度如何等。四是學習心理特征。包括學習心理動機狀況，學習認知因素狀況，學習社會因素狀況，學生態度、方法、意志力、考試心理、學習困難的診斷等。五是職業能力傾向類型。包括學生的職業興趣與職業能力，適合做什么類型的工作，職業傾向是什么，職業傾向與學習專業關聯程度等。
2.2 大學生心理健康檔案資料的收集方法。大學生心理健康檔案的基本資料可以采取填表的方式獲得。為了保證資料的客觀真實性，對學生基本資料的獲取盡量不采取單獨的方式進行，最好將其結合在調查、訪談之中。對于反映學生心理健康狀況和心理特點的資料主要依靠以下方法獲取。
2.2.1 心理測試法。是指依據心理現象構成元素化、心理現象測量操作化和心理現象評價數量化的操作流程，編制標準化的實驗工具，如量表，將被測試者的反應記錄下來，然后進行量化處理，描繪行為的軌跡，并對其結果進行分析。這種方法的最大特點是對被測試者的心理現象或心理品質進行定量分析，具有很強的科學性，其范圍包括能力測驗、人格測驗、心理健康測驗、職業能力與興趣測驗等。2004年教育部組織心理學專家研制了“中國大學生心理健康相關評定量表”，包括四個方面：大學生生活應激量表（測量承受的心理壓力）、大學生心理健康量表（測量心理困擾的癥狀）、大學生適應量表（測量心理健康達到的水平）和大學生人格量表（測量人格特征）等[2]。隨著計算機技術的發展和廣泛應用，心理測驗已出現了明顯的計算機化趨勢。
2.2.2 訪談法。是指是通過訪員和受訪人面對面地交談來收集對方有關心理特征和行為數據資料的方法。根據訪談進程的標準化程度，可將它分為結構型訪談和非結構型訪談。現在使用訪談法進行心理學研究時，要求訪員都必須受過專門的訓練，掌握訪談的專門知識和技能。訪談法有助于對心理問題進行深入探討但也存在工作成本高、信息失真或者偏差大、結果難以處理等問題。訪談法適用于大學生的心理困擾、心理障礙的原因、行為傾向等深層次的問題。
2.2.3 觀察法。是有計劃、有目的地觀察研究對象在一定條件下言行的變化，做出詳盡記錄，然后進行分析處理，從而判斷他們心理活動特點的方法。觀察法可分為自然觀察法和實驗室觀察法。觀察法的主要優點是被觀察者在自然條件下的行為反應比較真實自然，但大學生對行為反映的自我控制力強，需要在自然狀態下長時間的觀察才能獲取真實的資料；其主要缺點是觀察資料的質量容易受觀察者能力和其他心理因素的影響。
2.2.4 調查法。是指通過書面或口頭回答問題的方式來分析、推測群體或個體心理特征的研究方法。調查法分為群體調查法和個體調查法，群體調查法比較容易和迅速地獲得大量資料，便于進行定量分析。其缺點是被調查者對問卷的態度及問卷的回收率可能會影響調查結果的真實性和準確性。個體調查法可以從多個方面獲得有價值的資料，但調查者的態度、方式與資料的價值關聯度比較高。此方法適用于大學生群體心理特征的研究以及對大學生個體心理問題的深入探究。
2.2.5 作品分析法。這里的作品是指學生通過腦力和體力勞動生產出來的成品。作品分析法是借助學生的各種評定、記錄以及學生的作品（學習心得、日記、筆記、各種作業等）來獲取學生心理信息的方法。與其他研究方法相比，作品分析法由于其隱蔽性的特點，更容易排除因被試防范心理所帶來的信息失真。大學生有著強烈的個性表現欲望，創新能力強，在其作品中能明顯體現出其典型、穩定的個性特征和心理特點。但作品分析法具有較大的主觀性，所以它不僅對研究者的素養提出了較高的要求，更需要研究者要從多個作品中找出共性，避免“以偏概全”。
3 大學生心理健康檔案建設與管理的原則
3.1 科學性原則。在建立大學生心理檔案的過程中要本著實事求是的態度，對所獲取的信息（包括測驗的、觀察的以及調查訪談的）進行客觀的描述，切忌主觀臆造。在采用心理測驗時要選擇相對成熟的，信度、效度好的標準化量表。在資料收集過程中，要最大程度地避免無關因素對結果的干擾。
3.2 系統性原則。首先要長期、定時的收集相關資料，使心理檔案本身要有序、完整、系統。其次要運用整體的、系統的觀點，將對學生心理的考察放入一個有組織的系統中。再次是測評工具的選擇和使用方面前后測評要一致。心理檔案本身有系統性才有可能進行追蹤研究，揭示學生心理變化的過程。
3.3 保密性原則。在建立和使用大學生心理檔案時由于經常涉及到學生個人的人際關系、家庭情況、心理障礙、身體疾病等方面的隱私，學校對此負有保密責任。在資料收集過程中，首先要對學生明確檔案的保密性原則，才能取得學生的信任，獲取有價值的心理資料。管理與使用過程中，也不能輕易將信息流露，以防對學生帶來傷害。
3.4 發展性原則。在建立學生心理檔案的過程中，首先，檔案的內容要不斷補充、更新，及時反映學生心理的動態變化，保障檔案資料連續完整。其次，要以發展變化的觀點看待學生的心理。不僅要在心理問題的分析與把握中而且在心理問題的解決和預測上要體現發展的眼光，以積極的態度看待學生的進步，助添學生成長的信心和力量。最后，要將學生心理檔案視作“成長檔案”。學生心理檔案建立的目的不在于了解學生已有的發展歷程和結果，更要重視和引導學生未來的發展，要利用心理檔案引導學生健康成長。
3.5 教育性原則。建立大學生心理檔案的目的是為了學生的全面發展。建立檔案所采用的方法與工具要符合學生的身心發展規律。檔案的建立與使用要有利于學生正確認識自我，有利于學生健康成長和學校教育質量的提高。心理檔案以引導學生健康發展為目的，應避免對學生心理問題刨根問底或進行心理療傷等易給學生造成心理負擔或二次創傷行為的發生。
一.編輯出版心理學
編輯心理出版學作為一個新興的交叉學科，既結合了編輯學的特點，又涉及心理學的研究范圍，但又和這兩門學科不同。編輯學屬于人文學科的范疇，主要應用于現代出版事業。主要研究不同書籍，畫冊，報紙等出版物品以及其選題，寫作，審稿，美工，出版等。既屬于理論性學科又屬于應用型學科，編輯出版心理學繼承包含了它這兩個特點[1]。心理學大方向屬于理論性的學科，但近幾年也被運用于日常生活和工作之中，例如心理醫生。心理學主要研究的是人的精神世界，包括人格，行為，社會關系，人際關系，情緒，認知等多個領域。現如今，社會的發展和信息的豐富快速溝通，使人們的認知越來越深化，同時伴隨的心理問題也日益增多，因此，人們已經更多地開始關注心理學，并在很多領域已經投入運用且取得了很好的效果。
大致來說，編輯心理出版學承接了編輯學的研究內容，但卻是以心理學為研究手段和途徑，研究對象也變為編輯以及和編輯相關人員的心理研究，主要內容包括描述心理現象，揭示心理規律，預測心理趨勢，調適心理導向等。網絡的興起對傳統的編輯行業提出了挑戰，人們為了方便更傾向于接受電子化的咨詢，如刷微博，看電子書等，當然還包括其他的視屏閱讀視聽閱讀等途徑。在這些新型方式發的壓力下，傳統編輯的焦慮感；作者寫作動機的改變，題材和表現方式的改變；以及讀者的興趣變化，還有一些其他的編輯人員所產生的心理問題，都是編輯心理出版學所研究的領域，和編輯學一樣，也是一門同屬于理論型和應用型的學科。
二.編輯心理學的基本特征
（一）交叉性
編輯心理學由于是一門交叉學科，所以具有交叉性。編輯學主要研究編輯的工作原理，工作規律，并指導編輯進行實踐。心理學則是研究人的心理活動和心理狀態等。由于人是主客觀辯證統一的存在，所以編輯學和心理學在客觀層面來說具有必然的聯系，編輯心理學算是心理學在現代編輯學里的發展，可以歸屬于應用心理學的分支之一。
（二）獨特性
編輯心理學雖然是對編輯學和心理學的繼承，但是這種交叉卻不是簡單物理方面的重合，而是具有其自身的獨特性。和編輯學相比，編輯心理學主要強調的是和編輯有關的心理活動問題，比如編輯的智力問題[2]。而編輯學則更加突出編輯的能力問題，如知識基礎，政治素養等。其次和心理學相比，編輯心理學主要是在心理學的基礎上，對和編輯有關的心理問題做出研究，并預測其在以后的應用和發展問題。如揭示編輯在工作過程中的心理現象，并對現象進行分析得出結論，并對以后的工作做出指導，使編輯事業更加符合現代社會的要求。
（三）創造性
人都是主客觀辯證統一的存在，在繼承前人經驗的基礎上就都具有再創造的能力。編輯心理學研究的主體是人，研究的客體是編輯和與編輯有關的人員，以及受眾，都是和人有關的活動，因此，編輯心理學在理論層面具有再創造的特點。實際應用中，編輯心理學對編輯在工作中的創造能力也造成了很大的影響。
（三）探索性
編輯心理學作為一門新興的學科剛剛興起，尚且還很稚嫩，理論體系，實踐經驗都還不完善，也沒有寶貴的歷史經驗流傳下來供以繼承，因此需要現在的人們不斷地進行摸索。可以借鑒其母體――編輯學和心理學的研究成果，也可以參考國外的編輯心理學的研究經驗，更重要的是我們要不遺余力，不辭辛苦得依靠自己的力量在實踐中進行探索，來使的編輯心理學這門學科更加的成熟，更加的完善。
三.編輯出版心理學的教學技巧
（一）列框架，突出重點
編輯心理學大部分還是屬于理論型的學科，知識點廣泛，所以教學時如果沒有章法的進行，會很容易漏講或是重復講解。因此，列框架的方式可以完整的講知識點總結在一塊，教學的時候按照所列的框架，不僅可以解決漏講的情況，還是得條理清晰，學生更容易記筆記，這從側面來說，也減輕了老師的工作量。列框架不是讓老師在講解的時候眉毛胡子一把抓，要在完全講解的時候有所側重，突出重點，對困難的部分也要投入更多的時間。
（二）虛實結合
虛實結合也就是說要理論聯系實際。編輯心理學在教學上雖然理論性偏強，但在實際實踐中，有很好的應用性。而且，理論聯系實際的教學方式也使得學生對知識點的理解更加的清楚，同時也可以培養學生的學習興趣。
（三）0多研討交流
心理效應是社會生活中較為常見的心理現象和規律；是某種人物或事物的行為或作用，引起其他人物或事物產生相應變化的因果反應或連鎖反應。它具有積極作用，也具有消極影響，正確認識和利用心理效應，在學校管理工作中具有重要的指導意義和借鑒作用。
一、借用刺猬效應，保持交際距離
刺猬效應來源于西方寓言，說的是在寒冷的冬天里，兩只刺猬需要相依取暖，一開始，由于距離太近，它們將對方刺得鮮血淋漓。后來它們調適了距離，不但相互之間能夠取暖，而且能夠很好地保護著對方。
刺猬效應強調的是人際交往中的心理距離效應。運用到學校管理工作中，就是學校領導要與下屬之間保持一定的心理距離，這樣不僅可以避免下屬的防備和緊張，減少下屬對自己的恭維、奉承等行為，也可以防止出現與下屬稱兄道弟、吃喝不分等現象。距離產生美，霧里看花，水中望月，能夠給人距離美的良好感覺。因此，學校上下級之間、師生員工之間，平時用一個微笑、一個手勢或一次簡短的會話作為日常交流，沒有過多的恭維，沒有太多的客套，這樣才能保持感情長久不衰，才能有效提高工作效率。刺猬效應啟示學校管理者要端正自己的品行，樹立自己的威信，把握管理的尺度，寬容自己的下屬，遠距離考察員工，多角度觀察學生，從而產生距離美的良好感覺。
二、善用南風效應，重視人文關懷
南風效應又稱溫暖效應，來源于法國作家拉封丹的寓言故事：北風與南風打賭，看誰能把行人的外衣脫掉。北風勁吹，可越刮行人把大衣裹得越緊；南風徐徐，輕拂溫柔，使人渾身發熱，行人自覺地脫下了外衣。南風順應了人的內在需要，使人的行為變為自覺，人們把這種以啟發自我反省、滿足自我需要而產生的心理反應稱之為南風效應。
南風效應啟示我們：溫暖勝于嚴寒，用溫和的方法處理問題，效果會比強制手段更為有效。在學校管理中，如果學校管理者總是采用強硬手段，往往達不到教育效果，而用溫和的方法反而會使員工下屬心悅誠服。因此，學校管理者要把尊重、信任和關愛放在第一位，與師生員工建立起一種平等互利的人際關系，把教育行為化作和煦的春風，讓全體員工敞開心扉，做到心心相印，息息相通。
三、妙用霍桑效應，疏通員工心理
霍桑效應又稱宣泄效應，是美國研究員梅奧在芝加哥霍桑工廠進行的工作條件、社會因素和生產效益關系實驗中發現的實驗者效應。其主要內容是：公司讓員工將自己心中的不滿發泄出來，能夠有效提高工作效率；公司員工受到額外關注，能夠引起績效或努力上升。人生中會產生無數的意愿和情緒，但最終能實現、能滿足的卻為數不多。對于那些未能實現的意愿和未能滿足的情緒，切莫壓制下去，而要千方百計地讓它宣泄出來，這對人的身心發展和工作效率都非常有利。在學校管理工作中，霍桑效應啟示學校管理者應該注意以下兩個方面：
一是學校領導關注教師是學校管理的前提。教師是教育過程的主導和主體，是課堂教學的主要設計者和承擔者，學校領導要積極關注教職員工的工作和生活，改善辦學條件，提高工作待遇。
二是學校領導要傾聽教師心聲，宣泄教師情緒。作為教師，每天都要處理大量繁雜的教育教學工作，工作任務重，心理壓力大，往往會引起對工作的不滿和憤恨，對于來自教師的不滿和憤恨，學校領導不應該壓制和打擊，而應該千方百計地讓他們發泄出來。這樣，一方面可以緩解教師的心理壓力，讓他們增添工作熱情，增強工作效果；另一方面還可以了解教師的真實心理，掌握教師的思想動態，從而進一步采取有效措施，提高廣大教職員工的積極性。
四、巧用破窗效應，及時修補漏洞
所謂破窗效應，是指如果有人打破了一幢建筑物的窗戶玻璃，而這扇窗戶又得不到及時維修，其他人就可能受到某些暗示性的縱容，去打破更多的窗戶。久而久之，這些破窗戶就會給人造成一種無序的感覺，在這種公眾麻木的環境氛圍中，各種不良現象就會滋生蔓延。
在班級管理中，學校教室窗戶上的一塊玻璃被人砸碎，如果不及時修補，其他的玻璃將被打碎得更多更快。同樣，個別學生未被教育好，就會影響到其他學生的教育；一個知識點的疑惑被認為無所謂，就會有更多的疑惑被認為無所謂。因此，學校管理者應該懂得防微杜漸，從小事抓起。只有小事不出亂子，才能做成大事。
在教師管理中，一個教職員工的錯誤行為，會給全體教師造成不良影響，這種行為如果不及時修正，就會導致更多錯誤行為的產生。因此，任何一種不良現象的存在，都在傳遞著一種信息，這種信息會導致不良現象的無限擴展，如果對這種行為不聞不問或者糾正不力，就會縱容更多的人去打爛更多的窗戶玻璃，就可能會演變成“千里之堤，潰于蟻穴”的不良后果。因此，學校管理者要及時修改各種規章制度，認真修補各類管理漏洞，做好每一件小事，不放過每一個小錯，及時補好每一扇破碎的窗戶，制止各類錯誤行為的發生。
五、忌用馬太效應，關注弱勢群體
傳統兒童發展心理學下的兒童美術心理研究，主要是關于兒童繪畫發展階段的研究，即將兒童繪畫能力作為兒童心理發展的重要標志，通過對兒童繪畫的分析研究，為兒童心理發展階段研究提供科學的實證材料。顯而易見，發展心理學中的兒童繪畫階段研究，還不是完全意義上的兒童美術心理研究，因為僅僅依靠對兒童繪畫階段的分析判斷，還不足以揭示兒童美術活動心理現象的根本規律。
立足于生命哲學起點的兒童美術心理研究，首先關注的是兒童生命存在的價值，而不是兒童為藝術生存的價值。從學科屬性來看，兒童美術心理研究不是直屬于藝術心理學的范疇，當然也就不能簡單套用藝術心理學的研究策略和方法。兒童美術心理研究的對象應是處于特定文化環境下的兒童心理問題，美術教育作為一種文化環境要素，對兒童美術心理的發生、發展具有決定性的作用，不僅能促進兒童美術特殊能力的發展，同時也應促進兒童情感、人格的成熟。
一、兒童美術心理研究的嬗變與發展
傳統的美術心理學從畢達哥拉斯的“數的原則”到亞里士多德對“秩序”“勻稱”的判斷，直至“黃金分割律”標準的應用，自然科學的價值判斷在審美研究領域被推崇到了極致。這種建立在自然科學方法論基礎上的美術心理學，在決定論和還原論的主導下，一直試圖在復雜的美術活動中探尋永恒的心理客觀規律，不論是在生物學、生物化學支持下的“實驗心理學派”，還是其后受物理學影響的“格式塔心理學派”，都成為美術心理學的奠基理論，使美術心理學沿著科學化的方向走到了今天。
建立在兒童發展心理學基礎上的兒童美術心理學研究，其重要的標志性研究是兒童繪畫發展階段理論，“皮亞杰的認知發展理論與羅恩菲德的繪畫發展理論之間存在著驚人的對應性，這種明顯的對應性證實了以兒童畫作為思想標志探索兒童思維發展的可行性”。在皮亞杰的兒童心理發展階段學說的影響下，1927年英國心理學家里德發表了他的“兒童繪畫發展階段說”，首次把兒童繪畫發展分為“涂鴉期”“線描期”“敘述的象征期”“敘述的寫實期”“視覺寫實期”“壓抑時期”“藝術復活期”7個階段。同時，他與羅恩菲德同時提出了兒童繪畫發展的“直線型”模式，認為兒童繪畫能力的發展是一個隨著兒童智能不斷成熟而成長的“直線型”發展過程。
然而，到了1978年，在美國“u型行為發展會議”上，兒童發展心理學家們開始提出兒童心理的“u型”曲線發展模式，認為兒童繪畫是一個有峰谷曲線變化的發展過程。上個世紀80年代后期，英國、美國有關學者在這一研究基礎上更是提出了“多軸媒體表現說”，認為“不同兒童在同一階段的繪畫會呈現不同風格，而且文化環境因素往往決定繪畫能力的發展，兒童在社會文化資源和日常生活中受到環境文化影響，所以，不同民族、地域文化會影響兒童繪畫的知識認知和形式表現。”可見，當今的兒童美術心理研究已從單學科走向多學科，從關注兒童個體發展走向寬闊的社會文化領域，兒童美術心理的發展不僅與美術教育具有直接的關系，而且與民族文化之間具有重要的關聯。
二、傳統兒童美術心理研究中的若干問題
兒童美術心理作為兒童個體生命現象，不僅反映出兒童生命存在的本真，同時也折射出兒童作為社會文化存在的特征，兒童美術心理活動自然離不開美術知識形態，而且必然地受到美術審美心理結構以及社會文化結構的影響，所以有關兒童美術心理的研究不僅會涉及兒童美術活動的生理與心理機制問題，也會涉及美術知識與審美情感問題，同時還會涉及兒童美術心理發展中環境文化影響的問題。
(一)關于兒童美術活動的生理與心理機制問題
如同人類存在語言模式的生物發展結構一樣，人在發展過程中也可能存在著審美發展結構，人的審美經驗甚至在兒童使用蠟筆、顏色之前就已經開始了。研究生命發生基礎的生物學理論一直是研究兒童美術心理發生問題的重要理論依據。“兒童作為生命發生體，天生就攜帶著一種先天性的‘自然結構’和圖式，這是兒童與生俱來的一些審美心理原感。”傳統兒童發展心理學基礎上的兒童美術心理研究立足于兒童物質生命的本原，對兒童美術心理中的視知錯覺和生理變化問題給予了高度關注，而現代兒童發展心理學基礎上的兒童美術心理研究則立足于兒童的社會文化屬性，對兒童美術心理中的文化符號認知理解和體驗問題情有獨鐘。
“心理學是否是純自然科學，是否應當列入生物科學的范疇，這應當是一個應該繼續討論的學術問題。心理學也可以應用比較法，通過和各級動物的比較，來進一步說明人的有關心理現象，但是，無論如何，絕不應該把人的心理機械化和生物化。”建立在兒童生理成熟機制上的兒童美術心理研究把兒童美術活動能力首先歸于其生理機制的成熟，特別是有關兒童美術技能研究的生理成熟論者往往把幼兒手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉發達程度作為兒童美術心理發展的主要原因，并且把美術活動有形的結果視作衡量兒童美術動作機制成熟的重要標準。其實，通過美術活動結果來判斷兒童生理機制發展水平，往往會讓研究者過分相信兒童美術動作技能的“記錄”功能，但事實是，對于那些有動作技能不良記錄的兒童，之所以沒有表現出美術能力，往往不是因為他們的手臂、手眼協調機制沒有達到成熟水平，而只是由于缺少有關經驗而已。比如“發展知覺能力和肌肉運動能力可以為臨摹幾何圖形提供必要基礎。從表面上看，這似乎是符合邏輯的。與此相反，我們認為上述研究所得結論也未必完全正確，因為，他們(研究者)把臨摹幾何圖形的能力看成只不過是知覺能力和運動能力的相加，這顯然是不夠的。”傳統兒童發展心理學忽視兒童美術活動特有的整體性，僅僅把兒童繪畫視為一種感知意義上的心理現象，而非多元因素作用下的學習過程。盡管以格式塔心理學為代表的傳統兒童發展心理學認為知覺感官的功能同樣具有抽象、推理等理解上的意義，但是兒童美術活動畢竟不是一種單純的視知覺心理現象，僅憑這些“兒童知覺感官功能的抽象、推理”顯然不能讓兒童順利完成復雜的美術活動任務。
傳統兒童發展心理學的兒童美術心理研究由于固守實驗、實證的方法研究兒童美術活動中的生
理心理機制，所以就不可避免地出現了把兒童繪畫作品作為“試紙”，試圖依此判斷兒童智力水平的現象。如20世紀60年代流行于美國的“畫一個人”的測量工具，它旨在依據兒童畫中出現的細節詳盡程度來判斷兒童對環境認知的水平，讓心理學家由此斷言：“那些雖然在紙上自由畫出一些符號，但還沒有能力畫出‘封閉形狀’，或是不能將自己在紙上所畫的符號與他們周圍環境之間聯系起來的兒童，可以看作是三歲兒童的智力水平，在三歲年齡階段，這樣的繪畫水平是正常的。”時至半個世紀后的今天，在我國還依然能夠看到當年美國“畫一個人”測量的影子，如當下我國長期熱度不減的“少兒美術考級”，其實就是一種變相的兒童美術心理測試。
(二)兒童美術心理研究中的知識與情感問題
“人不僅在其本質上是樂于求知的，而且人的生命、全部現實生活也是由知識所建構的。”從兒童美術的發生看，游戲是兒童美術活動的重要原生形態，如果說藝術是游戲的一種形式，那么兒童的游戲就是一種藝術形式。知識既然是認識和經驗的總和，那么兒童美術活動的知識就應包括對游戲中物質媒介操作的經驗與相應的內心情感體驗。兒童美術活動不是狹義的藝術專業化的生產或欣賞活動，而是伴隨游戲過程的一種廣義的學習活動，所以它一方面涉及非專門化的寬泛的造型藝術知識，另一方面涉及游戲活動規則以及由實踐操作引發的認知理解行為，即當兒童把玩繪畫工具，進行涂鴉游戲時，不但認識操控了工具，同時也體驗了整個游戲所帶來的精神愉悅。
由于傳統兒童美術心理研究過分強調兒童美術活動的有形成果，強調兒童美術知識的所謂專業化，因此就難免使自身在兒童美術知識認知與情感表達之間陷入自相矛盾的境地。他們一方面認識到“現代繪畫方法確實給兒童提供了表現其心理活動的機會”，使兒童能夠不受傳統技法知識的束縛來自由表達自己的內心情感，但是另一方面他們又擔心兒童這種自由表達“不僅鼓勵了那些所謂的自發筆畫和因一時沖動而閃現出的形象的大量出現以及由混亂不整的色彩所組成的粗糙的藝術品的大量涌現，而且干擾了受視覺控制的形式的準確性。粗糙的畫筆以及滴色的油筆，僅使兒童們創造出某種片面地表現他的心理狀態的畫。”他們看到了傳統寫實主義藝術觀念下技法訓練的弊端，“傳統方法就是讓兒童用一支削尖了的鉛筆一味地把模特描摹下來，”因此使兒童受到了束縛，但同時他們又主張“阻止兒童運用藝術品去再現他所觀察到的現實”。由此可見，傳統兒童發展心理學家在尊重兒童自由表達與維護經典美術知識的權威之間徘徊不定。
其實，如果我們擺脫經典藝術知識觀對兒童美術心理研究的約束，從兒童美術活動的生命價值出發看待兒童美術活動中知識的個體經驗特征，就可以避免上述矛盾，因為如果心理學也是科學，它就要研究被人們認為是主觀的、個別的、偶然的現象，并且不能否認它們的合規律性。
(三)兒童美術心理研究中的民族文化影響問題
心理現象是由社會活動、自然環境及社會活動和自然條件所產生的概念等建構而成的。時至今日，雖然科學實證方法仍然是包括兒童美術心理學在內的心理學研究的重要途徑，但是，“科學如果沒有社會環境的需要和刺激，是不可能得到發展的”。受實驗心理學科學實證觀的影響，傳統兒童發展心理學的兒童美術心理研究一直忽視兒童所屬民族文化對兒童美術活動產生的影響。20世紀70年代，美國康達爾大學家庭研究與人類發展學教授w.l.布雷頓曾充分肯定兒童美術發展階段理論的價值，認為“在美術的發展上，世界各地的兒童似乎都遵循著一條共同的規律，他們都是按照上述的美術階段發展的。我們曾經收集了另外一些國家的兒童繪畫，像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、烏拉圭、日本以及許多歐洲國家等，從這些國家的兒童畫中也發現了同樣的情況。由此可見，兒童早期的美術作品所采取的形式在世界各國都是相似的，其差異僅在于畫面上所反映的內容有所不同，這些差異不是因為各國文化的不同所造成的，明確地說是因為兒童在繪畫中所反映的各國不同的風土人情所造成的。”從以上論述我們不難發現，當“風土人情”沒有作為文化要素進入兒童美術心理研究時，兒童早期繪畫被認為都是相似的。
形成于20世紀80年代的文化心理學則認為某一文化語境制約著語境環境內的人對刺激的反應，文化是人類創造的符號表象系統，“人的心理尤其是高級心理活動主要是符號活動，是創建或制造、運用、操作符號的過程。”照此觀點，兒童美術心理活動同樣應該是兒童在一種特定文化環境中的符號認知與操作過程。上個世紀90年代，我國發展心理學研究者張增慧、林仲賢合作開展了3－6歲壯族與蒙古族兒童顏色愛好的研究，結果表明：受所屬民族文化的影響，不同民族兒童對顏色的愛好具有差異性。此研究結果為我們認識民族文化與兒童美術心理之間的關系提供了重要支持。進入本世紀后，世界各國的兒童美術心理研究進一步表明：“文化的因素將決定繪畫能力的發展，兒童從社會文化資源、日常生活中學習繪畫……即使共屬同樣的文化傳統，地區環境的因素也會影響兒童的認知及繪畫表現。”
三、不同價值觀、知識觀與文化觀的美術教育對兒童美術心理發展的影響
“環境和教育在兒童心理發展上具有決定作用，遺傳只提供兒童心理發展的可能性，而教育則規定兒童心理發展的現實性。”不同教育觀念下的兒童美術教育直接影響著兒童美術心理的發展。我們認為，兒童美術心理研究與兒童美術教育研究的重要區別與聯系在于：前者是針對兒童美術心理現象的事實問題進行歸因分析；后者則是從社會要求出發，在明確兒童美術教育價值、目標的前提下，通過對兒童美術現象的分析研究來檢驗美術教育內容、過程與方法的有效性。當然“這并不是說，心理學不是實驗教育學的一個必要的參考因素，而只是說，實驗教育學所參考的問題不同于心理學的問題。實驗教育學的問題所涉及的不是兒童一般的和自發的特征和智力，而是有關的教學過程對于這些特征所產生的變化。”
(一)不同價值觀的美術教育對兒童美術心理發展的影響
正確看待幼兒原始美感的發生以及遺傳基因的文化屬性是兒童美術心理研究的重要哲學起點。“盧梭要求把兒童當做兒童對待的觀點是應該加以檢討的，因為兒童不僅是一個‘兒童’，而且還確實是一個‘人’，兒童的活動不僅是‘兒童的活動’，而且還是‘人的’活動。看不到‘兒童’與‘成人’之間的差別是錯誤的，但是，看不到‘兒童’與‘成人’之間作為‘人’而存在的共同性也是不對的”。正是受盧梭的影響，傳統兒童美術教育家往往在“保持兒童藝術天性”和“適時美術教育干預”之間搖擺不定，就連著名的兒童教育家蒙臺梭利博士也不例外。在她看來，“沒有什么繪畫的進階練習能引人達到藝術創造，兒童的繪畫是依自己的情感制作，就象促進自己的語言的成熟一樣，兒童的努力是自發的，因此她堅信兒童繪畫是不可教的，但是她又以激烈的語言譴責當前學校展出的那些具有‘自由畫’兒童期特色的可怕的美術作品，她認為心理學家收集、觀察，并加以分類的‘幼兒心理的文件’，其實不過是智能上不法的可怕表現而已，‘它們顯示出兒童的眼睛未受過訓練，手是遲鈍的，心對于美
丑同樣地無感覺，真假不分’。”蒙臺梭利順應兒童的自然成長，確認兒童的努力是自發的，但是又懼怕兒童因缺失訓練而變得美丑不分，同時把這種現象歸罪于心理學家，顯然有失公允。
兒童美術教育的專業化往往把兒童美術學習看成是兒童接近藝術經典的必然途徑，從而忽視了兒童美術心理的自發特征。“藝術教師很容易有盡可能早地教學生中心透視法這類訣竅的傾向，它使老師顯得很內行，使想盡快達到成人標準的學生感到高興，也會給家長留下深刻印象，但是，它很快就變成笨拙的洗腦。”顯而易見，兒童美術教育家在目睹了實驗心理學關于形狀知覺、圖形記憶與外在刺激條件的研究成果后，會更加堅定利用美術手段促進兒童上述方面發展的信心，于是也就出現了旨在訓練兒童專門化形狀知覺與形狀記憶能力的教學內容，如兒童寫實繪畫訓練，原本是借用了一種藝術式樣的普通美術活動，由于教師偏頗的教學理念，即要刻意強化兒童對客觀形狀知覺記憶的刺激條件，結果出現了固定僵化的兒童美術教學內容與機械死板的訓練模式，使兒童陷入被動的苦惱之中，盡管兒童所畫的形象與客觀實物越來越像，但其自主表達的能力卻越來越差。因此，有美術教育家認為：“發展知覺能力和肌肉運動能力可為兒童繪畫奠定重要基礎，但是，美術活動中的技能操作不是知覺能力與運動能力的簡單相加，如果排除了有關理解、想象和情感興趣等其它心理因素，而一味希望通過專門化的感知訓練來達到發展兒童美術心理的目的，可能會讓兒童付出慘痛的代價。”
(二)不同知識觀的美術教育對兒童美術心理發展的影響
“幼兒心靈的成長在最好的情況下也是一個脆弱的過程，很容易受到在錯誤的時間灌輸的錯誤內容的干擾，在藝術及其他教育中，最出色的教師并不是將自己的所知傾囊相授，而是憑著一個優秀園丁的智慧、觀察、判斷，在最需要幫助的時候給予幫助。”兒童美術教育的目的必須通過美術知識來實現，這其中包括從學校教育和社會教育獲得的美術知識。傳統的發展心理學認為，“在專門組織的感覺訓練的條件下，知覺的發展最為有效。”同時，“兒童為了正確感知圖畫，必須學會考慮繪畫的特點，他應當掌握社會上已經形成的素描和色彩畫的藝術標準。”如果從兒童的特殊才能或特殊兒童教育培養角度看，上述主張似乎并不錯，但是對于普通兒童發展意義上的兒童美術教育來說，這種狹隘的美術知識觀顯然已經背離了兒童美術教育發展的健康軌道。
關于兒童美術的概念，在《牛津藝術指南》中，其條目的主要內容是：“如果給予兒童方法和機會，他們會用線條和色彩表達自己，或者會塑造他們能找到的造型物質，這種能發展成表現物體的素質將持續到青春期。顯然，兒童的美術知識不應是專業化美術知識形態的代指，在魯道夫·阿恩海姆看來，兒童美術“知識的根本是一個感性世界，是我們可以體驗的，從一開始，兒童就試圖用公開的形式表現出他的體驗，這種形式的形成既受到他所接觸到的并知道如何運用的媒介的制約，同時也只有用這種媒介才得以產生。”以上論述雖然沒有為我們界定出明確的兒童美術知識概念，但是，正是這種模糊的表達顯示出兒童美術知識的人文性特點，因為兒童美術知識不僅僅是顯性的知識形態，作為人文知識，它理所當然地還具備隱喻性特征，即作為一種人的體驗與表達，它不是“通過邏輯的、實證的渠道來進行的。”。只有基于這樣的兒童美術知識觀，兒童美術教育才能在促進兒童審美情感、發展兒童審美知覺等方面發揮積極作用，并使兒童美術教育成為兒童美術心理發展的外在動力。
一、“思想道德修養與法律基礎”與心理健康教育相結合的理論依據和目標
心理學與思想政治教育在研究內容上相互交叉。心理學是研究心理現象及其規律的科學，心理現象主要包括心理過程與個性兩方面的內容。其中個性又包括氣質、性格、能力組成的個性心理特征和理想信念、世界觀、動機、需要等組成的個性意識傾向性兩個方面。思想政治教育的研究對象主要是個體的政治認識、政治立場、思想品德。因此，在研究對象上，心理學與思想政治教育有著密切的關系，二者都包含理想、信念、品德、意志等共同因素。可以說，思想政治工作就是通過人的思維而改變人的認識、個人觀點、個性傾向性中的世界觀、價值觀、態度、信念等內容，進而提高人們的認識水平，形成對客觀事物的正確認識，培養人們良好的個性傾向性和個性心理特征，以順利完成各項任務的活動。思想道德教育的主要內容是幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，為大學生提供正確認識世界的武器和培養正確的人生目標，為避免心理問題的出現奠定堅實的基礎。心理健康教育的主要內容則是幫助大學生提高心理素質，開發他們的潛能，培養他們樂觀、向上的心理品質，促進其人格的健全發展。盡管二者的內容各有側重，但目的是一致的，即塑造一個完整的人。因此要讓學生從心理上理解和接受思想道德修養的理論品質和內容的深刻、長遠的意義，對于他們自身的世界觀、價值觀、人生觀的形成起重要的作用，促進他們自覺達到思想的升華。實現“雙育”內容的結合，既可增強思想道德教育的內容的針對性，避免言語的說教，又能使學生的心理朝著健康的方向發展，形成健康的人格。
二、在“思想道德修養與法律基礎”課程的內容中穿插心理健康教育
只有充分發揮德育系統中各個要素的作用，才能發揮最佳德育功能。通過對各章節課堂教學的滲透，心理健康教育會以潛移默化的形式影響積淀于學生心理結構之中，從而促進學生樹立道德意識、法律觀念。“基礎”課的內容著重培養愛國主義、集體主義、社會主義精神以及世界觀、人生觀、價值觀、法制觀，同時對大學生作為一個一般的人在學習、交往、戀愛、擇業等日常生活中所碰到的問題給予關注。在這個基礎上，可以吸取心理健康教育中與此相關的有益成分，滲透到課堂教學內容中。因此，在授課各章節中還穿插了許多相關內容。例如，在第三章第三節講到“協調個人與他人的關系”時，展開講述大學生在實際生活中困擾較多的人際交往問題的心理應對專題；在第六章第二節和第三節中談到“擇業與戀愛”時，引入了就業和情感的心理調節專題；在第八章講到“犯罪”時，講述涉及犯罪的心理和人格專題。
三、在“思想道德修養與法律基礎”教學方法上引入“團體心理輔導”教學模式
“團體心理輔導”是借助于團體討論與活動這種形式，模擬社會生活的情景，通過團體人際交互作用促進個體在交往中觀察、學習和體驗，進而實現認識自我、探索自我、接納自我，調整、改善與他人的關系，學習新的處事態度與行為方式，更好地適應生活、培養健康人格的實踐過程。利用“團體心理輔導”的技巧和方法引入“基礎”課的討論實踐教學中，首先課前知其所需，制定活動方案；開展“團體心理輔導”實踐教學活動之前，通過問卷調查、小組座談、個別訪談的方式，弄清學生所思、所想、所需。分析其關注的話題、希望解決的心理困惑、期望，從而了解共性問題，以及對德育實踐活動的興趣等。其次，根據學生的實際情況和實踐教學的要求，制訂周密的“團體心理輔導”實踐活動方案，包括活動的主題、內容、方式、組織、實施、目的，等等；再次，課中圍繞主題，組織開展活動；最后，注重課后反饋，不斷總結經驗。開展“團體心理輔導”實踐活動的目標，就是要促進學生個人的成長和身心健康水平以及各種素質的提高。那么，其評估的重心應落在學生自身經驗的變化，包括認知、情感、意志和行為上。因此每一次“團體心理輔導”實踐活動完成之后，要及時讓學生談感受及體驗，寫心得體會，以此了解他們對實踐活動的看法，或是通過問卷調查、測試、觀察等方式方法對活動效果加以評估。現就幾堂《思想道德修養與法律基礎》課中應用“團體心理輔導”教學模式的實踐教學課具體方法介紹如下：
1.在緒論“珍惜大學生活、開拓新的境界”第一節“適應人生新階段”教學中，我們確定主題為“走近你、我、他”的團體心理輔導課教學，主要是為了幫助新生相識、相知，建立友情和協作理念，提高獨立性和自主性，積極面對現實，盡早適應大學生活。針對這一主題，采取8―10人的小組活動，如“相互握手問候”、“名字串串燒”、“優點大曝光”、“戴高帽”等，使學生在一個新環境中學會彼此欣賞、接納，從中感受集體的溫暖和同學間的友善，更快認識自己、認識他人，在一個輕松的氣氛中盡快適應新環境。
2.在緒論“珍惜大學生活、開拓新的境界”第二節“樹立新的學習理念”教學中確立主題為“學會學習”的團體心理輔導課教學，該主題實踐教學主要是為了幫助新生尋找適合自己的學習方式、方法，增強應對挫折和壓力的能力，建立自信，以樂觀的心態面對各種學習問題。針對這一主題，采取小組交流討論的方式，探討“學習方法之我見”，運用“頭腦風暴法”收集同學們提高學習效率的方法，增強自信的建議、經驗，通過集思廣益，鼓勵每一位學生努力提出解決問題的各種方法，達到取人之長、補己之短的效果。
3.在第三章“領悟人生真諦、創造人生價值”第三節“科學對待人生環境”中確立主題為“重塑人際之網”的團體心理輔導課教學，主要是為了幫助新生學會和改善人際交往的態度和方法，掌握人際交往的技巧，在新的環境中建立良好的人際關系，使自己在和諧的氛圍中健康成長。針對這一主題，設計了實施人際關系團體訓練活動。如“無家可歸”，使學生體會孤獨的心境；“心有千千結”，使學生體驗通過團體協作打開“死結”后的舒心暢意；“信任之旅”（盲行）通過扮演盲人和拐杖兩種角色，使學生體驗人與人之間的信任和尊重；“同舟共濟”使學生感悟團隊的凝聚力，明白團結互助是戰勝一切困難的精神支柱。通過這些人際關系互動活動，使學生感受到人際關系對個人成長的重要性。
4.在第三章“領悟人生真諦、創造人生價值”第二節價值觀的教學中確立“價值觀大拍賣”主題的團體心理輔導課教學，目的是為了幫助大學生對自己的價值觀有一個初步的認識，培養正確價值觀。針對這一主題，采取小組活動，通過每人發一份工作價值觀拍賣表格，分小組拍賣討論，讓學生根據價值觀大拍賣結果認識、分析、討論自己和小組同學的價值觀，了解別人的價值觀、反思自己的價值觀，然后確定自己正確的價值觀。此外，就不同的主題內容，還舉辦了心理拓展訓練和心理游戲等活動，豐富了學生的實踐活動內容。
四、在思想道德修養課教學中引入個體心理咨詢案例
在改革和創新該門課程教學的實踐中大膽引入了案例教學法，取得了令人滿意的效果。案例教學的目的就是激發興趣，讓學生帶著一種高漲的、激動的情緒從事學習和思考，對展示的案例和案例所揭示的真理感到驚奇甚至震驚。但教師在課堂上引入案例并不是講故事，其目的是為學生提供擬真的情景，使他們能就現實中的問題與所學的學科知識相結合，進行判斷和決策。因此選用有代表性、針對性、時代性并且能揭示矛盾、反映問題的較為典型的案例是案例教學成功的關鍵。有的學生在課堂教學中產生一些問題，或聯想到自身存在的一些困惑，課后與教師預約，向教師傾訴內心的苦悶，希望教師給予指點和幫助；還有的學生在遇到困難后，會給教師寫張紙條，表達自己遇到的問題，向心理咨詢教師傾訴，尋求幫助。因此在學校個體咨詢中有許多案例是學生中典型的事件，便于學生抓住本質和共性的東西，具有極強的參考價值和借鑒作用。由于學校個體咨詢中案例具有客觀真實、應用目的性強和典型意義的特點，這就決定了這些案例不是事物原型的簡單重復，而是源于實踐的一個提煉產物。經過藝術加工，其更能突出地反映客觀存在，且能符合教學規律，便于教師對教學進行設計，引導學生對其進行探索。教師把個體咨詢所了解的信息，作有價值的記錄和保留，對學生存在的帶有特殊性的問題，教師通過案例教學可起到疏通和緩解的作用，讓學生帶著煩惱和困惑來，揣著輕松和希望歸，這樣便于教師把握學生的思想及現實生活中存在的問題，以提高課堂教學的針對性和實效性。
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1.1主觀上的忽略與誤解
當前，師生對英語口語水平的重要性得到了一致的認可，越來越多的時間和精力被投入到口語訓練之中，而忽略了聽與說之間的必然聯系，沒有意識到好的口語必然是建立在良好的聽力技能之上的。忽視聽力水平的提高，必將使英語口語成為無水之源、無木之本，限制口語向更高層次的提高。同時，一部分的教師對于聽力教學存在著誤解，認為聽力教學就是簡單的放磁帶、核對答案，是比較輕松、舒服的一門課，忽視了聽力教學的復雜性。
1.2客觀上的學生基礎差
農村中學生生源質量比較差，大部分學生英語基礎薄弱，再加上學生厭學、懶惰，對英語不感興趣，給聽力教學增加了困難。還有相當一部分學生來自比較偏遠的農村，受制于條件的限制未經過系統正規的聽力訓練。這些學生聽力基礎良莠不齊，很多教師有時僅僅是按照一個標準在教學，導致基礎薄弱的學生越來越跟不上，程度較好的學生又認為過于簡單而出現學習興趣不高的尷尬局面。
2影響英語聽力教學水平提高的因素
2.1學生的心理因素
當前，一些學校往往只重視學生筆試能力，忽略了學生語言綜合能力的培養，相當一部分學生沒有經過長期系統的聽力訓練，使得學生在聽力教學中常常出現緊張、膽怯、壓力大的心理現象。另一方面，學生往往有求全的心理，要求自己在聽力過程中要每字每句都聽懂。這些心理負擔往往最終導致的結果是學生在進行聽力訓練時要不就是腦子一片空白一個句子也聽不懂，要不就是記了后面的忘了前面的，手忙腳亂，嚴重影響聽力能力的提高。
2.2學生的詞匯匱乏
在聽力中，學生常出現一個單詞聽得很熟悉，可是就是寫不下、不知道意思的現象。根據“Longman Dictionary of Applied Linguistics”的觀點，一個母語為非英語的學生，其英語水平要達到中等，那么他的領會詞匯量（passive vocabulary）要在5000―10000個以上，掌握詞匯量（active vocabulary）要有3000―5000個詞。而中學生的詞匯量遠遠達不到這個標準。詞匯量的匱乏也成為了限制學生聽力水平提高的主要因素。
2.3教學內容與模式的單一性
目前，很多學校對于聽力教學還是采取的傳統教學模式：生詞講解、聽聽力素材、核對聽力練習答案、再聽聽力素材。教師的任務大多局限于放錄音，對答案的機械動作。這樣的教學方式對于程度較好，自主學習能力較強的學生有一定的效果，但是對于基礎較弱、對英語興趣不高的學生則效果微乎其微。加上一些教師對于聽力素材選擇不當，使素材的難易度不適合、趣味性不夠，更加劇了課堂教學的枯燥性。
3提高學生聽力教學水平的對策
3.1減輕學生壓力，樹立學生自信心
在教學實踐中，要充分認識到學生水平的參差不齊和個體的差異性。對于學生在教學中不能達到聽力要求的情況要多方面找原因，不能用言語傷害學生的自尊心，挫傷學生學習的積極性，要耐心用言語逐步消除學生的焦躁不安的心理，減輕學生壓力。在教學中，教師應該重視教學反饋，應多鼓勵，以樹立學生自信心。
3.2合理選擇聽力素材，增加趣味性
在聽力素材的選擇上，一是要根據學生水平由淺入深、由易到難、由短到長，循序漸進不可操之過急；二是要在聽力訓練之初選發音標準地道的聽力素材；三是要注意聽力素材的多樣性、豐富性、趣味性。
3.3聽說讀寫融合，四項技能并進
一、斯德哥爾摩綜合癥的心理學釋義
（一）斯德哥爾摩綜合癥的起源
斯德哥爾摩癥候群是心理學上的一種極具典型性的現象，現代心理學對于這一現象的研究很多，這一心理學名稱的確定是在20世紀70年代，但是這一現象在人類社會的存在卻不是從上個世紀才開始。自人類進入文明社會以后，這一現象就已經存在。只是沒有作為一類特殊的心理學現象被認可和研究。也就是說，斯德哥爾摩現象起源于人類社會的發展和文明社會的進步，而真正的被確定為一個典型的心理學現象是在上個世紀。
斯德哥爾摩綜合癥（Stockholm syndrome），這一學術性名稱的確定，是在1973年，在瑞典的斯德哥爾摩，一家銀行遭到搶劫，綁匪挾持了幾名人質。綁匪與人質經過6天的相處，在警方解救人質時，人質卻出乎意料地對綁匪進行掩護，保護他們不受到警察的傷害，并且在此后的刑事審判中，人質拒絕作出不利于綁匪的證詞。人質之一的女性并且愛上了其中的一位綁匪，表示愿意嫁給他。這個事件的發展超出了一般人的預期和理解，無法從正常的心理反應和特征予以解釋，心理學家認為這是一種病態的心理，由此在心理學和醫學領域出現了一種全新的心理疾病：斯德哥爾摩綜合癥。這項心理疾病以事件的案發點斯德哥爾摩命名，從此在世界范圍內被廣泛地確立和認可，成為一種心理學研究的熱門現象。按照當代維基百科對斯德哥爾摩綜合癥的定義，它主要指的就是一種人質情結，被害者對與施害人產生一種難以理解的情感，反過來幫助施害人的一種心理特征。這就是斯德哥爾摩綜合癥這一心理學現象被正式確立的過程。
（二）斯德哥爾摩綜合癥的成因分析
斯德哥爾摩綜合癥真正的確定來源于一次刑事搶劫綁架案件，隨著后來的心理學發展，這一現象已經被衍生到越來越多的現象中，但是對于斯德哥爾摩現象的形成原因，我們依舊需要回到這一概念最本質、最原始的地方進行分析。在學界，對于斯德哥爾摩現象形成原因的分析，借用犯罪學心理和刑法學理的一些理論，通常包括以下幾個方面的內容：第一，人質必須感受到現實的緊迫的危害性，自己的生命受到嚴重的威脅。第二，在人質被綁架以后，人質與綁匪之間有一定的相處時間，在此期間綁匪會對人質有略施小惠或者其他的關心活動。第三，人質必須與外界隔離，也就是只能接受到綁匪所傳遞的信息。第四，人質必須在內心形成一種確認，也就是對綁匪充分的依賴，不對逃脫懷有任何的想法或者幻想。這是斯德哥爾摩現象產生的四大主客觀要件，通常在滿足這四個條件的情形下，才能夠形成這種特殊的心理學現象。
二、影視作品中的斯德哥爾摩綜合癥投射分析
自從1973年這一心理學現象被正式確立以后，便在世界范圍內被予以廣泛的研究和探討，特別是眾多的藝術作品中，開始越來越多地對這一現象進行闡述或者故事化。無論是小說還是影視作品，映射或者解析斯德哥爾摩現象成為一種重要的題材和素材。并且由于藝術的加工性，使得這一心理學特征呈現出了越來越多的情節和內涵，這一心理學現象的內容也就越來越豐富。從心理分析學的角度來看，認為這一現象的形成與新生嬰兒對與最靠近的有力成人的心理依賴情緒有關，這是斯德哥爾摩癥候群心理因素的起源。基于心理分析學對這一問題的分析和理解，我們選擇兩個較為特殊的故事來對斯德哥爾摩綜合癥在影視作品中的投射進行分析。
（一）電影《完美的世界》中的菲利普
電影《完美的世界》是導演克林特?伊斯特伍德在20世紀90年代的作品，電影的主體并不是為了對斯德哥爾摩綜合癥這一問題進行解析或者探討，但是影片中兩位重要的主人公，布奇和菲利普之間的關系，卻正是這一心理學現象的投射和寫照。在影片中，布奇是一個越獄的逃犯，在逃跑的過程中意外地挾持了8歲的小孩菲利普，這本是人質與綁匪的典型故事。但是在二人逃往阿拉斯加的過程中，布奇與菲利普之間卻產生了這種超乎于人質與綁匪之間的應有感情的故事，二人亦師亦友、亦父亦子的關系成為整部電影的一大亮點。特別是在電影中有一個情節是菲利普在已經可以選擇自己的人身自由時毅然選擇了作為布奇的人質繼續前進，并且在影片的結尾，當布奇被警車圍堵時，菲利普對布奇的掩護都體現了他不希望布奇被捕的心理。在這部電影中，菲利普形成這種心理特征基本滿足我們上文提到的四大要件，這是一個極具典型的故事。
（二）電影《殺手里昂》中的小瑪提爾達
在好萊塢電影中，除了我們剛剛提到的《完美的世界》這部電影以外，還有其他多部電影也有對這一題材的涉及。但是本文只選取兩部電影作為簡單的介紹，另外一部就是同樣在世界影壇獲得極高聲譽的電影《殺手里昂》（也譯為《這個殺手不太冷》）。電影的男女主角分別是讓?雷諾扮演的殺手以及14歲的娜塔莉?波特曼扮演的小瑪提爾達。同樣是人質與劫匪的故事，影片的結局與《完美的世界》有極為相似的地方，都是以一種不完美的傷感為最終的基調。在這個故事里，小瑪提爾達的身份已經不再是簡單的人質，在與殺手相處的過程中，她與殺手之間不僅產生了一種伙伴的關系，而且在這個14歲的小女孩心中，更是有一種奇特的愛慕之情。通過這個故事我們也可以對在1973年發生的銀行搶劫案中，為什么在被解救以后會有女人質表示愿意嫁給綁匪這一奇特現象。確切來講，這是斯德哥爾摩心理的一種異樣衍生，也是這種心理特征最終多樣性發展的心理體現。不得不提的是，這部影片的成功與扮演小瑪提爾達的波特曼對于角色成功的把握密切相關，她也是在眾多的類型電影中對于角色心理特征成功把握的一個典范。
在本文中，我們選取的兩部電影都與兒童有關，這一選擇充分尊重心理分析學對于斯德哥爾摩綜合癥心理因素的起源，兒童的世界受到成人社會、思維的干擾較少，各種心理活動的產生不需要強行意志的心理暗示，是一種自然的產生和自然的表達，原始純樸的心理特征有利于我們對問題本質的探析。對于大部分非心理學專業的觀眾而言，他們對斯德哥爾摩綜合癥這一專業概念的了解也大多是通過電影、小說等形象化的方式來獲得。
三、斯德哥爾摩現象的社會原因解析
斯德哥爾摩綜合癥作為心理學上的一種典型現象，除了我們在文章的第一部分中提到的這一現象形成的四個專業現實性的原因以外，我們在眾多的影視作品中也認識到，導致這一現象產生的原因并非偶然出現的，一些社會原因同樣是導致這一癥候群形成的重要原因。我們從以下幾個方面來對這一問題進行分析。
（一）家庭環境
家庭環境是一個人成長所經歷和需要的最重要的環境，斯德哥爾摩現象的產生，雖然具有偶然性，與當時的外在條件有關，但是人質家庭環境對于這一心理活動的產生依然有著不可估量的作用。這一點，我們可以從上文中提到的兩個人物中有所啟示。無論是菲利普還是小瑪提爾達，他們的家庭環境都與正常的孩子有著差距。菲利普生長在一個單親家庭中，母親對孩子的教育是封閉的，不讓孩子參加萬圣節活動，刻意地阻止菲利普與小伙伴之間的往來。在這種缺乏男性力量的家庭環境中，菲利普的成長缺乏一種積極力量的引導。小瑪提爾達的家庭環境中雖然有健全的雙親，但是父親所從事的工作無疑是這個家庭中最不穩定的因素，也就是這個原因導致了這個家庭最終的悲慘結局。小瑪提爾達在父親進行交易的環境中長大，這種環境的復雜性對小瑪提爾達不可避免地產生了影響。她身上所具備的與年齡不符的冷靜和淡定也多半是受到這種家庭環境的影響。菲利普與布奇之間的感情，很大程度上由于布奇這個人物個性在很大程度上彌補了菲利普的童年缺陷，這種家庭環境、家庭溫暖的缺失讓菲利普輕易地在綁匪的身上找到，這是到最后菲利普努力保護布奇的重要原因。而對于小瑪提爾達而言，里昂的出現在警察的眼中雖然是綁匪，但是對她來說，里昂可能恰恰是幫助她脫離一個生活環境的契機。所以她對于里昂的感情，有著多種情愫的交雜。這一切，就構成了在電影的海報上，那個站在里昂旁邊表情倔強的女孩。
（二）人物性格
家庭環境的差異性會對個體性格的形成產生重要的影響，但是對于每一個個體而言，除了這種后天性的外部環境以外，每一個個體自身也都存在著一些隱形的性格特征。這些性格特征在外部環境的激發下，往往會產生出意想不到的效果。我們以小瑪提爾達為例，不尋常的家庭環境固然是造就這個小孩性格形成的重要原因，但是我們也同樣意識到，小瑪提爾達性格的形成與其天生的性格特質密切相關。小瑪提爾達的家庭環境雖然具有特殊性，但是并不具有個性，小瑪提爾達這個人物，卻是極具有個性特征。無論是主動要求里昂將其訓練成殺手，還是在一個奇特的境遇里愛上這個殺手，都彰顯著這個孩子性格里的怪異。對于象征著正義力量的警察而言，里昂是個殺手，是綁匪。但是對于小瑪提爾達而言，里昂就是她的愛人。導演呂克?貝松設計了這兩個無論是年齡、環境、生活習慣都有著較大差異的形象，通過復雜的心理活動讓影片層層升華。在斯德哥爾摩現象中，人質情結的具體體現也有著不同，人物性格的差異會導致這種情結的表現方式有著較大的差異。
（三）個案特征
雖然越來越多的影視作品中涉及這一題材，但是從整體來看，斯德歌爾摩現象并不具有普遍性。而且即使在相同的客觀環境下，不同的主體也有著不同的反應。斯德哥爾摩綜合癥是一類心理現象的統稱，但是這并不意味著所有的癥候群有著相同的反應模式。相反，由于個體環境的差異，個案特征是斯德歌爾摩現象的另一個重要特點。所謂個案特征，我們從上面的兩個故事中也可以看出，雖然在輪廓與模式上有相似的地方，但是引起情感變化的因素卻是不一樣的，這些誘因并無固定的內容，更像是每個人個性中缺陷的探索者，由缺憾或者先天因素轉化而來。
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