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一、課堂教學不公平現象透析
1.教學資源分配不均
（1）座位安排不公平
班級授課制是我國主流教學組織形式，對于課堂教學而言，“秧田式”的座位安排方式占據主導地位。以往的座位安排是根據學生的身高，從前向后排，這種做法有悖于教學公平的原則。現在，座位一般由家庭經濟條件、成績好壞以及有無關系來決定。經濟條件好的、有關系的、成績好的學生坐在前排，得到教師的關照，這無形之中就對后排各項條件都一般的學生產生不公平。
（2）課堂硬件設備分配不均
如今，教育未能實現均衡發展，各區域之間的教育經費投入、學校設備設施等多方面都存在顯著差異。
①校際間資源分配不均
由于地區差異，經濟發展不均衡，各地區對教育的經費投入不同，各學校的設施的配備存在差異。經濟發達地區的教育經費投入多，學校設備齊全，多媒體教學等充分發揮優勢作用；而貧困地區的教育經費投入過少，學校的硬件實施欠缺，無形中對課堂教學的質量產生影響。
②不同類別、不同級別教育間資源分配不均
一直以來，國家對高校的發展一直給予很大力度的經費投入，高校的設備設施明顯優于基礎教育。同一個地區，小學連投影儀都沒有，而高校的每個班級卻都配備了多媒體，這不利于義務教育階段的學生更好地發展。
同時，普通教育與職業教育之間的資源分配也存在不均衡。一般認為，普通教育的地位高于職業教育，所以，對普通教育的經費投入很充足。而職業教育被認為是低級的教育，這也是大多數職業學校的學生產生自卑感的原因。
2.教師的差別性對待
（1）教師對成績不同的學生差別性對待
在課堂互動過程中，成績優秀學生的機會總是多于中等學生和差生。由于成績優秀學生比較容易理解教師提出的問題，且對自己充滿信心，回答的正確率比較高，所以，能得到教師的偏愛。對于學習成績差的學生而言，本來基礎就不好，不自信，再加之教師對他們的忽視，容易致使他們失去學習的興趣和信心。
（2）教師對不同性格的學生差別性對待
個體在成長過程當中，處于不同的環境，養成不同的性格。有的學生外向活潑，能夠很好地參與到課堂中來，這類學生更易被老師喜歡，在課堂上得到的機會比較多。而有的學生內向，不好表現自己，一般不會主動回答老師提出的問題，這類學生容易被老師所忽視。因此，教師對性格不同的學生也會有意無意地差別性對待。
（3）教師對不同性別的學生差別性對待
教師因為性別差異也會差別性對待，男生在課堂上一般比較活躍、好動，有時會影響課堂秩序，所以，容易遭到老師批評。而女生大多比較文靜，且自尊心較強，所以，教師很少在課堂上批評女生。這種做法極其普遍，存在大多數課堂，但這種做法會打消男生的學習積極性，削弱女生承受挫折的能力。
3.教學評價標準單一
應試教育要求學校的一切工作都圍繞備考而展開，要求學生積累與考試有關的知識和技能，考取高分。這在無形中就要求教師將分數作為教學的唯一追求，并以分數作為衡量教師和學生水平的標尺。
在應試教育的大背景下，學校對教師的考核與評聘是以學生的成績作為唯一標準的，這在客觀上迫使教師產生差別性對待，不管是在生活還是在學習方面，教師都以優等生的需求來確定教學等各方面，而忽視中等生和差生的需求。
4.課堂教學各環節表現出不公平
課堂教學一般分為講授、提問、管理、練習這四個主要教學行為，而在每個環節都會表現出不公平現象。
（1）講授環節
①教學內容差異導致不公平
教師只會針對班級的一部分學生來選擇教學內容，并控制教學進度和難度。在班級授課制下，教師很難做到面向每一個學生，所以只能選擇一部分，而優等生和中等生就成了教師參照的對象。
②教學進度差異導致不公平
教師在無力照顧到每一個學生時，會有所放棄，優等生和中等生對教學內容的接受程度直接影響整個班級的教學進度。對于一個簡單的知識點，優等生和中等生都掌握了，而差生未掌握，教師會選擇忽視差生，一帶而過。這樣的做法違背了素質教育（以人為本）的理念。
（2）提問環節
師生互動表現出不公平。課堂教學中互動內容分配有明顯差異，教師如果提出邏輯思維能力要求較高的問題，會選擇優等生來回答，而提出一些簡單的、概念性的問題，則會選擇中等生或者差生來回答。這會讓學生在內心對自己進行象征性的定位，不利于學生身心發展。
（3）管理環節
在課堂管理過程中，教師針對不同學生群體會有不同的管理方法。對于優等生，如果在課堂上犯錯，只是善意提醒或口頭警告，極其注意維護其自尊。而對于差生，則依照自己的情緒主觀臆斷，不尊重其人格尊嚴，甚至施以體罰、變相體罰。這樣不僅不能有效管理課堂秩序，還會造成師生關系緊張。
（4）練習環節
在課堂上，教師認為差生容易在解題過程中出問題，所以一般會找差生板演。而差生所體現出來的問題一般都是簡單的，成績優秀的學生會有所懈怠，悄聲講話，不能有效利用課堂時間。
二、針對課堂教學不公平現象的幾點建議與對策
1.實現教學資源的合理化配置
課堂教學的資源是有限的，學生的情況也是各有差異，不合理的教學資源會導致課堂教學不公平惡性循環。
（1）政府要加大教育的資金投入，以保證硬件設施建設。
（2）倡導小班化教學，班級人數要控制在20人左右，并且更有利于因材施教的實施。
（3）靈活變動座位，讓每個學生都有機會體驗前排和后排，以此消除差生的自卑感。
（4）重點扶持貧困區域的教育，以保證不同區域學校教師資源配置均衡。
2.構建有利于促進課堂教學公平的社會環境
市場經濟的發展導致社會出現各種不良風氣，對課堂教學公平造成影響，這也是在大多數心中已經根深蒂固的應試教育理念間接造成的。素質教育理念還未能被所有人所理解，教師和家長應響應素質教育的號召，切實轉變教育觀念，關注學生的全面發展，最終實現教育公平。政府要加大對素質教育理念的宣傳和學習力度，以抵制應試教育的誤導，為教師營造一個美好又公平的社會環境。
3.營造民主和諧的師生關系及課堂氛圍
教學過程是教師的教和學生的學構成的雙邊活動，因此，師生關系是否和諧直接關系著課堂教學的質量好壞。傳統的觀念認為教師代表權威，而忽視了學生也是具有能動性的個體，這種不平等的關系造成課堂教學的不公平。
教師應端正態度，將學生視作朋友，尊重其人格尊嚴，建立一種民主平等的師生關系，從而構建和諧融洽的課堂教學氛圍，以激發學生參與課堂的積極性，最終實現課堂教學公平。
4.提高教師自身素質，加強職業道德建設
教師是實現課堂教學公平的實施者，也是教育事業的實踐者，所以，必須提高教師素質。
（1）學校應加大對教師各項技能的培訓力度，提高教師自身素養。要求教師既要有充足的理論知識支撐，又能運用多媒體地進行課堂教學活動，還要能靈活、公平地處理課堂出現的各種教學問題。教師在具備良好專業素質的同時，也要有自己獨特的人格、品質和行為，以感染學生，讓學生不僅能學到科學知識，還能形成正確的世界觀、價值觀。
（2）教師這個職業，不同于一般職業，教師職業道德關系著祖國的未來。作為教師，應該關心每個學生，與學生互動過程中，體現出一種不怕困難、淡泊名利、積極向上的態度，以自己獨特良好的人格魅力影響學生，讓每個學生的個性都能得到全面發展。
（3）教師應多讀心理學方面的書籍，以提升自己的認知水平。教師應具備良好的心理素質，學會調整情緒，不要將自己的情緒帶到課堂中影響課堂氛圍。同時要有高度控制能力，不以自身喜好區別對待學生，造成課堂教學不公平。最后，還要有扎實的心理學知識，以調節各類學生的情緒，最終構建一個和諧的課堂環境。
參考文獻：
[1]王燕.小學課堂教學公平現狀調查及對策研究[D].東北師范大學，2010.
[2]王娜娜.課堂教學公平的個案研究[D].遼寧師范大學，2008.
[3]鄔鵬飛.我國中小學課堂教學公平問題研究[D].內蒙古師范大學，2007.
二、體育課堂心理氛圍
體育課堂心理氛圍是指班集體在體育課堂教學過程中的所形成的一種占優勢的態度與情感的綜合狀態，它包括師生的心境、態度、情緒波動、師生間的相互關系等。體育課堂心理氛圍可分為積極的、消極的和對抗的三種類型，它是逐步形成的，而其一旦形成又具有相對的穩定性。積極的體育課堂氛圍有利于師生之間的信息與情感暢通交流，能夠最大限度地引發和調動學生學習的積極性和自覺性。由此可見，學生意義對話式互評既需要“友情式”分組的“心理小環境”，更需要積極的班集體課堂心理氛圍的“大氣候”。
三、身體自尊
身體自尊是學生自尊的重要組成部分，也是很敏感的組成部分。如果在體育教學中由于不正當的評價傷害了學生的身體自尊，那么學生就很難具有對體育學習的積極性和好感。學生正確評價的態度與能力的有效形成也是新時期考量體育教師專業素養和教學技藝的基本要求之一。筆者在教學中創設了一種“學習卡片”的評價手段，從而有效規避了互傷身體自尊的教學評價現象。“學習卡片”的評價手段是指在小學中高年級階段，要求學生在體育課后針對同伴在課中的學習態度、拼搏精神、任務完成以及優缺點等方面進行客觀公正的、不傷身體自尊的書面評價。實踐表明，學生經過長期的評價訓練，正確的評價態度與能力得以提升，反映在課堂中的相互評價也逐步趨于規范和精彩。
新課程要求教師從“教”走向學生的“學”，倡導“對話”式教學，強調教學是師生之間的一種互動過程，課堂答問便成了必然。事實上，由于教師不了解學生的認知水平和思維發展水平，預設的問題不是太難就是太簡單；不研究教材內容，不分析知識與問題之間的關聯，預設的問題不能環環相扣、逐步推進，不能揭示知識發生過程；再加上教師不考慮提問的方式方法等等；學生對提出的問題根本不知道怎樣思考或怎樣回答，嚴重阻礙了師生之間的“對話”和互動。這樣的問題，不但起不了好的效果，有時還誤導學生，甚至打擊學生的學習積極性。因此，數學課堂教學中必須預設有效問題。
一、預設問題要有“障礙”，防止“滑過現象”產生
“滑過現象”源自于英國學者EdardBeBono關于思維訓練中“注意滑過”的一個形象比喻。他說：當我們驅車從A地到B地欣賞美景時，往往由于車速太快，忽略了途中更美的風景C；由A地到B地的路越順暢，C地被忽略的可能性就越大。課堂教學也是如此，如果教師將教學任務設計得面面俱到、自然流暢，問題坡度太小，沒有給學生留下跨越“障礙”的空間，學生無需要多少時間即可一蹴而就，就會使許多有價值的內容在不經意間滑過。在浙教版數學八年級（下）《三角形中位線》合作學習中有一個問題：將一張三角形紙片剪成一個三角形和梯形，如果要求剪得的三角形和梯形拼成平行四邊形，應當怎樣剪？對于這個問題，一教師預設了三個小問題來引導學生：
（1）、像圖1那樣剪，可以拼成平行四邊形嗎？
（2）、像圖2那樣剪，可以拼成平行四邊形嗎？
（3）、怎樣剪才能拼成平行四邊形呢？
SHAPE\*MERGEFORMAT
圖1圖2
教師預設的前兩個問題，的確能很好地為第（3）問做好鋪墊，是不錯的引導；但是由于教師問題設計過于詳盡、順暢，沒有給學生留下“障礙”，學生輕而易舉地回答出第（1）、（2）問，第（3）學生短暫思考就回答出來，這個問題便顯得沒有挑戰性，探究價值就“一滑而過”，這對提升學生的思維層次沒有益處。筆者認為,這個問題先不給出任何預設的小問題，就讓學生先動腦動手畫，再讓學生動手剪。在大部分學生沒有結果的情況下給出預設第(1)問。這樣整個問題的處理上坡度不會太小，學生能經歷一個相對完整的思考過程，也把握了時機，在知識的關鍵處、疑難處預設有效問題引導學生思考。
數學教學過程應當將學生主體的“做數學”擺在突出的位置。教師對一些關鍵問題、關鍵環節且慢“說破”，留下“更美的風景C”讓學生“欣賞”，使其在探索、思考問題的體驗中提升思維和激發興趣，這是防止“滑過現象”的基本策略。教師的教學智慧不是體現在“先知于學生、勝學生一籌”上，而是體現在“與學生同步”甚至“落后于學生”。“說破”的火候掌握在教師的手里，但取決于學生的需要，所謂“教不越位，學要到位”就是這個道理。
二、預設問題要符合學生的“最近發展區”理論
研究表明，知識處于“最近發展區”時，最能激發學生的學習動機。教師在預設問題時，不考慮學生現有的生活經驗、知識基礎、認知發展水平和思維發展水平，預設的問題坡度太大，超出學生的“最近發展區”，過于復雜，從頭到尾受益的學生寥寥無幾，提問也只能流于形式、走過場，結果多數情況下教師自問自答。比如說某教師在上浙教版八年級（下）數學《一元二次方程的解法》第三課時——公式法解一元二次方程中，先要求學生用已經學過的配方法解兩個方程：x2＋15＝10x；3x2－12x＝6，在學生解完這兩個方程后，教師說：大家能用配方法來解關于x的方程ax2＋bx＋c＝0嗎？結果全班基本沒有人解出。教師原本想用配方法解系數為常數的一元二次方程來作為解系數為字母的一元二次方程作一個鋪墊，但由于教師沒有充分考慮到解方程ax2＋bx＋c＝0的復雜性，也沒有充分認識到這個問題大大超出學生的“最近發展區”，因而沒有為解方程ax2＋bx＋c＝0預設引導性的問題，最后教師不得不自己一步一步講解。
一堂課中多有幾個這樣的問題，學生就對這節課失去了信心和興趣，多有幾節這樣的課，學生就對這門學科失去了信心和興趣，教學效果可想而知。有經驗的教師在預設問題時，能把預設問題控制在學生的“最近發展區”。一教師在上浙教版七年級（下）數學《分式方程》時，在上課導入時這樣預設四個解方程的題目：
（1）3x－2＝2x＋3；（2）（3）；（4）
聽課的很多老師當時就在嘀咕：在學生連分式方程的概念還沒有了解教師就給出了分式方程讓學生解，這樣做不恰當。其實，事實說明，這位教師這樣預設問題問題，恰恰把握住了學生的“最近發展區”。學生在有解一元一次方程的基礎上很容易就解出了第（1）、（2）小題。學生在解第（3）小題時，有的湊出了答案，有很多學生就是兩邊乘了x解出了方程。其實學生解第（2）小題時利用了去分母解了方程，這無形就為解第（3）小題作好了鋪墊,學生只要在理解“字母表示數”的基礎上就能利用去分母解第（3）小題。教師就是抓住了這點，放手讓學生自己去解,“學習過程就不是被動地接受知識,而是主動構建知識的過程”。
三、預設問題要避免低級庸俗，應具有啟發引導性
在新課程“一波未平，一波又起”改革的浪潮下，有的教師為了體現啟發式原則，達到一種雙邊互動充分、課堂氣氛熱烈的效果，經常大量設問，于是不由自主地提一些不疼不癢的問題。例如：一教師在講“雉兔同籠”問題時，提出“雉就是我們現在說的什么？”“雉有幾只腳幾只頭？”“上有三十五頭，下有九十四足的意識是什么？”這樣一些不是問題的問題，還有“對不對”、“是不是”、“好不好”、“行不行”等問題。這種問題缺少啟發性，難以引起學生深層次的思考，是不相信學生的能力及其主觀能動性，是對學生主體性和創造性的漠視。“有疑而問”本是天經地義，但這種淺顯的問題，往往問而無疑，學生對答如流，表面上互動得轟轟烈烈。但實際效果如何呢？學生從這些問題中得到了什么呢？這種設問除了在形式上給人一種熱鬧的感覺外，沒有什么教學價值。除此，有些教師預設問題太庸俗。一教師在介紹圓柱和圓錐的三視圖畫法后，他給學生提出這樣一個問題：“誰能畫出人的三視圖，就畫我們的校長？”結果一學生在黑板上畫了三個橢圓，引得全般哄堂大笑。這樣的問題令人啼笑皆非，庸俗及至。
有經驗的老師設問能提綱挈領、綱舉目張，牽一發而動全身，提出的問題恰當、對學生數學思維有適度啟發，能引導學生思考和探索，經歷觀察、實驗、猜測、推理、交流、反思等理性思維的基本過程，切實改進學生的學習方式。一教師在講三角形三邊關系時，讓學生帶好長度分別為3cm、4cm、7cm、10cm的小木條，預設以下個問題讓學生分小組后思考討論：（1）能拼成幾個三角形，三角形的邊長分別是什么？（2）哪三根不能拼成三角形？這三根的長度都有什么關系？（3）三根木條符合什么要求才能拼成三角形？教師層層設問、逐步推進，充分突出學生“做數學”的同時，啟發引導了學生主動發現三角形三邊的關系，而不是簡單的讓學生記憶“三角形的任意兩邊之和大于第三邊，任意兩邊小于第三邊”的定理。
很多教師不研究教材內容，不分析知識與問題之間的關聯，預設的問題單一且不能揭示知識發生過程。一教師在上浙教版七年級（下）數學《二元一次方程組》中，在探求二元一次方程組的解的教學環節時，教師是說：這個方程組的解是什么呢？我們利用一個表格來探求。
X
…
20
21
22
23
24
…
y
…
…
接著學生就填寫表格，找出了解。筆者卻要反問：用表格來探求方程組的解，為什么表格中x只列舉20、21、22、23、24呢？教師沒有預設其他問題，這就沒有把握探求方程組的解的內在規律，沒有正確引導學生探求方程組的解。
其實，初中生好奇心強，喜歡刨根問底。心理學研究表明，初中生的思維活動開始由形象思維向抽象思維過度，他們的思維活動越來越具有獨創性，并試圖解決問題。高明的教師會利用這一心理特征，在預設的問題往往循循善誘、層層設疑、步步為營、節節出新，最后水到渠成，讓人恍然大悟，造成學生渴望、追求新知的心理狀態，使大腦皮層出現“優勢興奮中心”，產生強烈的學習欲望。例如，一教師在教學“圓的定義”時，問學生：“車輪是什么形狀？”同學們都會回答：“這還用問，當然是圓的。”接著問：“為什么要造成圓形？難道不能造成別的形狀，比如說三角形、四邊形……”同學們就會興奮起來，紛紛說：“不能！這樣的輪子無法滾動。”教師接著再問：“那就造成鴨蛋的形狀吧！行嗎？”學生開始感覺茫然，繼而大笑起來：“若是這樣，車子會忽高忽低的。”教師繼續追問：“為什么造成圓形不會忽高忽低呢？”學生又一次活躍起來，紛紛議論，最終找到了答案“因為原形車輪上的點到軸心的距離處處相等！”這樣自然而然地得到了圓的定義。教師在講圓的定義時，根據學生身邊的生活實例，預設了四個逐步推進的問題，學生生成圓的定義非常自然且記憶深刻，收到了很好的教學效果，同時激發了學生的學習興趣，余味無窮。
新課程改革提出要提高課堂教學的有效性，預設有效的數學問題便是提高數學課堂教學的有效性的一個重要方面，也是教師教學環節中重要組成部分，更是“互動教學”的必要措施。當然，數學課堂教學中預設有效提問時要注意的不只是以上四個方面。比如說，預設有效問題應當在何處何時用何種方式何種方法進行預設，這些都是數學教師值得研究和探討的問題。筆者認為教師預設的問題必須和學生的知識基礎、認知水平、思維發展水平相一致；必須要吸引學生，用問題驅動學生在互動中的生成知識，激發學習興趣；必須啟發引導學生“做數學”，促進學生思維水平的發展，從而提高教學效率。
參考文獻
1、林榮《關于初中數學課堂教學中有效提問的實踐研究》《內蒙古教育》2008年第3期；
【中圖分類號】G623.2
小學語文課堂提問教學時訓練學生思維能力的重要手段，能夠更好地傳授知識，促進教師與學生之間的互動。但是當前小學語文課堂提問效果并不理想，這不僅僅不利于語文課堂教學，同時也不利于學生主體性的發揮。小學語文需要進一步完善提問方式，提高教學水平。
一、小學語文課堂提問教學存在的問題
新課改中要求發揮學生的主體性，小學語文課堂提問可以有效發揮學生的主體性，但是由于當前小學語文課堂提問中存在一定的問題，導致提問效果不理想，一定程度上影響了語文知識的講授。當前小學語文課堂提問中存在的問題主要有以下幾個方面：
（一）提問內容不合理
小學語文課堂提問需要結合課文主要內容和講授的重難點，但是由于小學語文教學中教師提問中問題的難易程度不合理，導致學生的積極性難以充分發揮。小學語文課堂提問中往往未能體現課文內容講授的重難點，導致學生難以很好地理解課文內容。另外一些教師在問題設計中為了照顧大多數學生，問題的難度較低，這不利于促進學生的積極思考，未能更好地加深對課文的理解。新課改要求小學語文教學體現創新性，課堂提問的問題未能體現出新穎性和創新性，導致學生對于問題失去積極性，提問效果不理想。
（二）提問方式不完善
課堂提問注重學生與教師之間的溝通和交流，強調互動性。但是目前小學語文課堂提問由于受到傳統教學方式的影響，提問形式往往是教師提問，學生回答，但是這并不能充分體現學生的主體性。學生對于問題的理解以及教師提問這一問題的原因都不了解，導致問題設計未能達到理想的效果。當前小學語文課堂提問中缺少一定的創新性，缺少學生之間的互動和交流，學生未能對問題進行進一步探索，忽視了學生的思維訓練。另外在提問過程中教師過于注重固定的答案分析，對于有些學生的創新性回答未能給予及時的鼓勵和支持，嚴重影響學生的創新能力培養。在小學語文課堂提問中教師往往只重視問題的提出，忽視了問題的回答，教師雖然是問題的提出者，也是問題的指導者，如果不能夠重視問題回答內容，將會嚴重影響學生的積極性，提問的效果也會不理想。一些教師在提問的過程中模式相對單一，如果學生回答內容與答案有所差距，教師也不會認可，僅僅認為答案是固定的，單一的，這種提問方式難以充分發揮提問的作用。
二、小學語文課堂提問教學研究
小學語文課堂提問作為教學互動的重要環節，能夠提高學生的積極性，加強學生的交流，促進學生的積極思考。但是由于小學語文課堂提問中提問的內容和方式不完善，導致提問的效果不理想，學生的積極性和主動性受到嚴重的影響。在今后的小學語文課堂教學中需要充分重視課堂提問的重要性，發揮課堂提問的積極作用。
（一）完善課堂提問內容
課堂提問的內容需要與課堂教學內容的重點和難點相結合，問題的提出能夠吸引學生的注意力，使學生能夠積極思考問題的答案，在尋找答案的過程中會對課文的重點內容進行閱讀，從而掌握本文的重難點。課堂提問的內容需要難易程度適中，能夠充分照顧班級中的每一位學生，充分發揮所有學生的積極性。問題的設置不僅僅局限于課文的知識，可以結合學生的實際生活進行拓展，比如結合學生的生活體驗，在講授烏鴉喝水這一內容時，可以讓大家思考除了文中烏鴉的辦法還有沒有別的辦法，積極發揮學生自己的想象力，同時還有助于活躍課堂氛圍，鼓勵學生積極思考。
（二）改善課堂提問方式
課堂提問方式直接影響學生的思考積極性，在小學語文課堂提問中需要改變僅僅由教師提問，學生回答的方式。新課改中要求充分發揮學生的主體性，教師作為教學活動的組織者，應該積極引導學生自己提出問題，解決問題。在語文教學提問中應該多提一些"為什么"，"怎么想的"，"有什么異同"這樣的問題，激發學生的學習積極性和學習興趣。教師在語文教學講授中可以通過一個段落的閱讀，由學生自己提出問題，可以在小組中討論。在《大禹治水》這一課文中，有一段落中描寫道大禹治水過程中三過家門而不入，閱讀這一段文章，由學生自己提出問題：為什么大禹會三過家門而不入，這體現出大禹的哪些品質，這是大禹良好品質的反映，由學生自己發現這一問題，同時也就找到了答案。另外在語文教學中教師還可以通過設置問題情境，塑造良好的課堂氛圍，鼓勵學生進行積極思考，這樣與單一的提問相比效果會更好。
（三）重視對學生的鼓勵
課堂提問中學生的自信心十分重要，小學語文教學不僅僅是文學常識的教學，同時也是培養人的教學，學生自身的發展十分重要。在課堂提問中教師需要重視對學生的鼓勵和贊美，這樣有助于發揮學生積極性和主動性。語文問題的答案往往不具有固定性，因此對于學生的回答應該給予相應的肯定，不能夠完全按照固定的答案作為判定標準。在小學語文教學中需要對學生提出的問題進行耐心講解和回答，鼓勵學生提出問題和解決問題。同時教師還可以鼓勵學生進行質疑，正所謂"盡信書不如無書"學生對于教師的答案也可以進行質疑，只有及時發現問題才能解決問題。語文問題的答案大都不是非黑即白的，因此對于學生的提問或者是質疑應該給予肯定和鼓勵，鼓勵學生能夠以多個角度觀察問題。
結語：
課堂提問作為一種教學藝術，是一個教師教學素養的體現，同時也是整個教學內容的重要體現。小學語文教學中重視學生的想象力和積極性培養，教師在問題提問中需要結合所講授的內容，提出難度適中，形式多樣的問題，充分激發學生的積極性和想象力，更好地活躍課堂氛圍，提高課堂效率，提高整個小學語文教學水平。課堂提問中教師需要重視對學生的鼓勵和支持，適時贊美學生，提高學生的自信心和積極性，使學生能夠充分參與語文教學。
參考文獻：
語文教學是一門藝術，課堂提問大有學問。課堂提問既是師生對話和交往的重要形式，又是引發師生之間對話的手段。通過提問，可以引導學生進行回憶、對比分析、綜合概括，達到培養綜合素質的目的。
所謂有效提問，就是以有效研究性的策略提出有效問題，使學生積極參與，思維得以發展，思維品質得以提高。有效課堂提問是指教師在精心預設教學問題的基礎上，又能夠在教學過程中創設良好的問題情境，在教學時生成適當的問題，并引導學生積極主動思考，參與對話，全面實現預期教學目標，并對提問及時反思與實踐的教學過程。
課堂提問問題設計的種類很多，不同的學者有不同的分類方法，我們不妨把問題分為以下幾類：（1）事實性問題。學生不需要太多的思考，可從教材中獲得答案。其目的主要是檢查學生的事實記憶。（2）經驗性問題。主要檢查學生對所學文本進行閱讀篩選信息從而分析和加工整合信息的能力。這類問題需要學生思考，但最終答案往往是唯一的。（3）創造性問題。主要檢查學生運用自己的想象力和創造性思維對原有知識和經驗進行重組，產生獨特、新奇的答案。（4）評價性問題。主要檢查學生根據一定的準則和標準對事物進行價值判斷和選擇，一般沒有標準答案。
眾所周知，學生語文能力的培養在很大程度上是靠閱讀教學來實現的，而語文課堂教學中提問的設計，可謂是關系到閱讀教學組織成敗得失的一項重要工作。學生是課堂學習的主體，只有全體學生積極參與、積極動腦思考探索，才能有所得。也只有全體學生積極參與、思考探索的課，才是成功的有效的。因為“學而不思則罔”，學生如果不動腦，怎能期望有所收獲呢？對于涉世未深、社會閱歷和理論修養都不甚豐厚的中學生而言，期望教材文本短時間內直接激起他們的閱讀興趣，讓他們自覺地得到知識上的教益和美的享受是不切合實際的。在教學中我們發現，教師教學之前，學生在閱讀課文，尤其是閱讀欣賞經典作品時，往往思想上是困惑迷茫的。他們常常不知道作品好在何處，應該學習與借鑒什么。即使偶爾有一些美的體驗與感悟，也往往是憑借直覺，無法從理論上加以闡釋，無法用言辭加以表達，處于一種知其然而不知其所以然的狀態。從認識論上來說，遠遠沒有達到自覺的程度。這就亟需教師的引導與點撥。而從教師方面看，能有效引領學生直切文本主旨，直奔知能要害，真正讓學生在心靈上觸動、在知識上領悟、在閱讀理解能力上提高的，倒不是什么口若懸河、滔滔不絕的講解，而是一些精當的具有啟發性和探索性的提問，以及學生思考后的討論、點撥與回答。實踐證明，切合學生與課文實際、擊中課文實質要害又引人深思的教學提問，有助于點燃學生思想火花，掀起課堂教學情感的波瀾，調動學生學習的積極性與主動性，提高課堂教學效率。
遺憾的是，課堂教學中的提問藝術，還沒有引起中小學語文教育工作者的足夠重視。語文閱讀教學中還存在著大量無效提問的現象。如問題太簡單，不少教師在課堂上喜歡提出“是不是”、“對不對”、“好不好”之類問題讓學生回答。表面看來，學生興致勃發，情緒高昂，課堂氣氛熱烈。實際上，這樣的提問非常簡單，沒有多少思考的余地，甚至不假思索便可說出答案，對促進學生思考，引導學生關注課文是無甚益處的，至少是“高消耗，低收效”。有的教師在一堂課上的提問可達近百個，這些問題瑣碎雜亂，存在著以下幾點問題：
第一，不能反映中學語文的特性和《課程標準》對學生的要求。教師不是從語文的角度去設計問題。即圍繞思維、語言和文化的角度設計問題。
第二，問題本身不具有一定的價值，所提問題既不能幫助學生理解文本，也不能培養學生的思維能力。
第三，不符合學生的年齡和心理特點。一味以成人的心理去評價、約束孩子。
從學生角度講，學生感到一直被老師被動提問，就會產生逆反心理，形成故意不思考、不回答老師提問的逆反情緒。再加上教師放不開手腳，對教案是“步步為營”，就進一步約束了學生的思維。
面對這些存在的問題，我們應該反思：帶有問號的題目就是語文教學的問題設計嗎？不是。那些全班同學不用思考便齊聲回答的題目，顯然不是有效的教學問題設計，而學生聽了后不知所云的問題也不是有效的問題設計，那些沒有邊際的討論話題更不是有效的問題設計。那么什么是語文課堂中有效的教學問題？怎樣才能設置有效的問題呢？
例如某教師在教學《祝福》時設計了如下的問題：祥林嫂的命運是悲慘的，魯迅先生將她的不幸總是設置在一個特殊的季節里，那是什么季節？這個問題顯然沒有多少思考的價值，起不到啟發的作用。魯迅先生“將祥林嫂的不幸設置在一個什么季節”不是一看便知嗎？這個問題幾乎用不著思考便可回答。難道這樣的問題還值得正兒八經地向高中生提出？顯而易見，類似的問答不僅無益于活躍思維，解決教學問題，反而會使課堂結構松散，學生注意力分散，甚至于只是讓課堂添些混亂而已。這樣的提問是課堂組織教學中應盡力避免的。
那么，如何避免冗余提問，增強課堂提問的有效性，著力打造高效語文課堂呢？
首先，教師應該吃透教材，了解學生，這是預設有效課堂問題的必要前提。
每篇課文都有自身的特點，教師通過對教材的深入鉆研，準確地認識有關的特點，把握要點，明確重點、難點，只有熟練地駕馭教材，巧妙地設計編寫課堂提問，才能正確引導學生釋疑解難。如果教材掌握不熟，只從表面看問題，膚淺地提出幾個問題，那么，學生就永遠不能更好地掌握知識。所以，只有吃透教材，才能選好提問的突破口。比如筆者在教學《端午的鴨蛋》時，在全面琢磨了教材之后，緊緊抓住了一個“味”字。作者汪曾祺是一位美食家，他給我們介紹的端午的鴨蛋定然是美味，我們來品味品味，端午的鴨蛋到底是什么味？然后由高郵鴨蛋的多味引到汪曾祺語言的“多味”――方言與文言語言相結合的語言風格，從這個獨特的語文角度設計問題，引導學生用心朗讀和賞析這些特色語句。這樣不僅能將字里行間的情感讀出來，又能進一步了解作者的寫作風格。
學生是學習的主體，是課堂提問的對象。學生的基礎和智力有差異，個性、社會環境、生活空間等也有不同。對同一個問題，問甲生有效，問乙生未必有效。如：《安塞腰鼓》這篇課文，如果讓學生將安塞腰鼓震天撼地、氣吞山河的磅礴氣勢讀出來，出生在北方黃土高坡的學生可能更有優勢，江南的學生不一定能感受到。再如：《阿西莫夫短文兩篇》，提問一些有關恐龍滅絕的知識，男生知道的就多一些，女生知道的就少一些。只有對學生回答問題的實際能力了如指掌，才能有的放矢地提問，才能為設計課堂提問打好基礎，做好鋪墊。上公開課，更需要老師能夠察言觀色。《范進中舉》一課教學時，如簡歷內容，什么地方看出他瘋了，他瘋了以后誰救了他？胡屠夫對范進這個女婿前后的稱呼有何不同？等等的簡單問題，老師讓那些不太自信的學生回答，以增加他們的自信心。或者可以采用集體回答的方式，以活躍課堂氣氛。而有難度的問題就不宜采用上述方式，如在描寫范進瘋了一段中，作者吳敬梓用了很多“一”，為什么會重復，你從中發現了什么？在提這類問題時，教師若不作觀察，胡亂點將就容易產生尷尬的局面。
其次，一堂課的提問想達到理想的教學效果，應控制問題的數量及層次，過多過雜的提問必然會讓學生疲于應付，甚至產生厭煩情緒。
我們認為，一堂語文課提問數量應該在六七個左右，其存在方式絕對不是簡單的平鋪，而是由主問題和分解問題組成。主問題就似整堂課的脈絡，又似學生走進文本的航標。《范進中舉》一課是這樣設置問題脈絡的：1.范進的簡歷。2.寫范進的“瘋”有一個段落，讀后有什么感受？3.還有誰紛紛登場，你印象最深的是誰（引出胡屠夫）？4.在胡屠夫、父老鄉鄰、張鄉紳、報錄人當中，你認為很有意思的是誰（引出父老鄉鄰和張鄉紳）？5.所有人都出現了，可還有誰沒有出現（引出兒子以及主題）？顯然，對于這篇小說老師采用對各個人物在整個小說情節中的不同表現的分析，最終挖掘出這個時代的特征，這種由淺入深、層層深入的預設問題的方式，無不使學生的思維在這四十幾分鐘內有條不紊地進行著。當然，大問題只是大樹的枝干，沒有叉枝，沒有綠葉的大樹是不豐滿，也是不完美的。而那些分解問題恰恰充當了叉枝，充當了綠葉。如范進的簡歷是由姓名、性別、婚姻狀況、籍貫、年齡、從事職業、生活狀況、家庭成員以及中舉反應九方面加以展開的。一方面使學生通過文本認識了范進，了解了范進在中舉之前的各種情況。放在一定背景中的人物分析才是有價值的，也為引出下一步范進“瘋”的賞析。另一方面，這種類似征婚的介紹方式，在整堂課的一開始，就如一道靚麗的風景，吸引了學生的眼球，讓學生在第一時間就喜歡上了這堂剛剛“上演”的語文課。
第三，所提問題要難易適度，既不能過于淺白，沒有思考余地，又不能太艱深，讓人難以琢磨，無從下手。太淺白，索然無味，提不起學生興致；太艱深，學生答不了，不僅達不到教學目的，反而挫傷學習積極性，事與愿違。其難度應以較高水平學生經過思考或討論或稍加提示點撥可以答出為上限。如教學《失街亭》時有人設計了問題“諸葛亮為什么揮淚斬馬謖？”，這就未免過于簡單。這個問題根本沒有啟發性，相信多數學生都會以漫不經心的態度對待。如果換一種方式向學生提出“街亭失守的主要原因是什么？”、“街亭對蜀軍有怎樣的重要性？何以知之？”之類問題，那學生的反應或許就會大不一樣。這些問題非經過閱讀思考不能答出，但通讀全文，整體思考之后大部分同學都能比較好地回答。這樣的啟發提問對培養學生研讀文本的習慣，形成分析歸納、提取文章信息等能力是大有裨益的。這種問題既具體又有思考的余地，較好地為學生體味那特有的意境、領悟文章描寫技巧起到了引領作用，能夠促使學生在閱讀課文、思考問題的同時，輕松地完成對該文段的賞析，于無形中培養了學生的閱讀鑒賞能力。
第四，所提問題要始終圍繞教學目標，切合學生的學情，還能緊扣教材訓練要點及文章精彩之處。如《祖國啊，我親愛的祖國》中“我是你的十萬萬分之一，是你九百六十萬平方的總和”一語是理解的難點，也是體悟朦朧詩特點的重要語句之一。教者若泛泛地講朦朧詩的特點或詩句的理解要領可能效果不好，但若就此詩句設問：“這兩句話矛盾嗎？從字面看兩句分別是什么意思？如果進一步深入還可作何理解？”就可能激起學生探究與思考的熱望，進而引發對看來矛盾的詩句的仔細品味。這樣提問的重要意義不僅在于引導學生關注此詩，加深了對詩的印象，還在于可讓學生從對詩的實際探求過程中悟到讀詩的要領，跨進詩的大門，形成感悟詩的能力。
第五，設計問題要面向全體學生，對于理解或鑒賞性材料的提問，要盡可能突破“標準答案”的窠臼，讓答案具有多維性，力爭引起發散思維，培養學生創新意識和獨立精神。如教學《失街亭》時，若問“為什么說街亭失守是馬謖的過錯？”就顯得機械刻板，僵化了學生思想。若改問“街亭失守是誰的過錯？”學生靈感的火花就可能被點燃，見解就可能豐富多彩，這就有利于深入挖掘教材內涵、培養學生辯證客觀思考問題的良好思維品質。
第六，科學地確定問題的指向，切忌提“漫談式”問題，單求課堂“熱鬧”，弄得最終不知所問所答是為何而來。如有人教學《祝福》時問：“迎春祝福祥林嫂不能參與祭祀，在她捐了門檻之后，四嬸一句‘你放著罷，我來拿’將她永遠釘在十字架上，她的最終結局就只能在一片熱鬧的祝福聲中悲慘地死去。這熱鬧的祝福，更強烈地反襯了祥林嫂的遭遇，那么，祥林嫂究竟是如何死去的？”這一問題著眼于問祥林嫂死的方式，從課文看很難找到令人信服的答案。倘若因學生的答案各異而就此展開討論，那不過是將注意力分散到無意義的事情上罷了。因為就《祝福》而言，魯迅先生要揭示的并非祥林嫂死的方式而是她死的原因，祥林嫂是封建主義余孽的受害者，不管怎樣死，并不改變這一性質，如果離開了這一點去談她的死，實在是難免有與教學目的脫節的嫌疑，這樣的提問是不足取的。
I.引言
問與答是人類最基本的交際方式,也是大學英語課堂中最主要的教學活動。是課堂教學中必不可少的一部分,是外語教學活動的一個重要環節,是師生雙邊活動的橋梁。有效的課堂提問可以提高學生的注意力,激發學生的學習興趣,鼓勵學生思考,提高他們的主動性和參與性。同時教師能從中了解學生的理解能力,檢驗教學效果,及時改進教學方法。但是目前的大學英語課堂提問存在著一些問題。下面筆者將就存在的問題及解決方法談幾點認識。
II.目前大學英語課堂提問存在的問題
1.問題設計不合理
調查表明一些老師的提問過于簡單。學生的回答只不過是“yes”或"no"或是單個字。比如“Doyoulikeit”。這些問題不能激發學生的思考和學習興趣。提問收不到效果
2.不能給學生充足的思考時間
老師提問之后,不給予學生思考的時間就叫學生回答,造成了學生回答不出的情況。這樣就會影響學生的學習積極性。減弱了學生的自信心。
3.提問機會不平等
有些老師總是叫少數人回答問題。為了答案的正確性或活躍氣氛,有些老師總是叫少數學習好的學生回答,忽視了其他學生,從而造成了兩極分化。1.忌偏食不少教師只喜歡向成績好的學生提問,不愿意向成績中差的學生提問——既擔心答不出影響教學進度,又害怕他們不愿意答問。根據調查,各種基礎的學生都有答問的愿望,特別是基礎差的學生,對教師是否提問特別敏感,認為提問是教師信任的表現,對教師提問時忽視他們的存在很有意見,他們強烈要求一視同仁。偏愛使提問藝術失去魅力。
III.解決方法
1.設計合理有效的課堂提問
教師應該思考提問什么樣的問題,對學生會產生什么樣的效果。教師所提的問題要能激發學生思考和回應,啟迪學生思維。要能引起學生對文章的興趣。LongandSato將教師提問分成兩類:displayquestions(展示問題)和referentialquestions(參考問題)。Displayquestions(展示問題)是那種提問者知道答案的問題。(例如提問者拿本書問“Isthisabook?”或者Teacher:?CanyouspeakJapanese?Student:?Yes,Ican.Teacher:?Canyoutype?Student:?Yes,Ican.)Referentialquestions(參考問題)是那些提問者不知道回答者如何回答的問題。(例如Howdoyouspendyourfreetime?或者Supposeyouwin$50,000.Whatareyougoingtodowithit?)Displayquestions(展示問題)是在引出答案,而referentialquestions(參考問題)是在尋求答案。如果我們比較兩種問題就會發現兩種之間的區別。對displayquestions(展示問題)的回答相對來說多為短句,只是“Yes,itis”或“No,itisn’t”。而對referentialquestions(參考問題)的回答多為長句。如“Ienjoyreading/listeningtomusic/dancing/etc.inmyfreetime.”。當學生面對referentialquestions(參考問題)時,他們要思考,并組織語言句子結構,做出相對復雜的答案,就產生了教師與學生之間的交流。因此教師應增加referentialquestions(參考問題)的數量。
2.要給予學生一定的思考時間
教師提出問題后應給學生一定的時間思考,這稱為等待時間(waitingtime)。Rowe發現,教師一般只給學生一秒鐘的時間思考問題就會叫學生回答。而給予學生回答的時間也只有一秒鐘。如果學生回答不出教師想要的答案,教師就會叫另外一位學生回答。實際上對于一個學習第二外語的學生來說,等待時間是非常重要的。學生需要時間用第二外語來理解問題和組織答案。一般情況下,發問時應給學生留3-5秒組織答案的時間。時間不能太短,但最多不要超過20秒。
3.給所有學生平等的機會均勻分布提問對象。
研究表明教師總是傾向于讓固定的學生來回答問題。而學習好的學生比學習差的學生得到提問的機會更多。教師要給所有的學生平等的機會,提問的對象應面向整個教室的全體學生。教師應對問題的難易及學生的水平高低做到事先心中有底,讓問題的難易與學生的語言能力強弱成正比,這樣就會增強學生的自信心,激發他們的學習熱情。
IV.教學實施
1.為了更好的激發學生回答問題可以建立評估機制
以往純粹以考試成績如期末的學業考試成績作為評估學生學習情況的做法,僅僅局限于終結性的評估。缺乏全面性,難以有效、客觀、公正的評價學生在學習過程中的表現,不利于激發和培養學生的積極性和自信心。教師應取消以考試成績作為評估學生學習情況的做法,制定新的評估機制,從學習者在小組中完成學習任務過程的表現、課堂互動情況、作業成績等多方面對學習者學習情況進行評估。為了調動學生在小組活動中、課堂活動中提問的積極性,將學生提問次數和問題質量作為考核的重要內容之一。對善于思考、愛提問題而且所提問題質量較高的學生,除了口頭表揚外,擬提高學期末總評成績;對因基礎差而回避提問的學生,教師應激發、引導、鼓勵他們多問答;對惰性強、不思考、慣于依賴他人,幫助、教育無效的學生,平時成績為零2.組建學習小組
組建學習小組是為了更好地促進課堂教學。建立相對穩定的8個學習小組,每組5人。分組后,建立各小組以及個體學習檔案。內容包括各小組共同信息和組員個人信息,如提問次數和問題質量、教師評定等級等。教師課前布置自主學習任務,然后小組合作解決問題,再由小組代表在課上回答老師的問題。教師要注意的是每個小組的學生應輪流回答問題,得到的成績應作為小組成員的共同分數。而課上獨立思考回答問題的分數應作為學生的個人分數。這樣學生在課堂上就真正“動”起來了。主動學習成為學生學習的主要行為。
V.需要解決的問題
1.提高學生的自信心
教師向學生提問,54.2%的學生因害怕發言犯錯誤丟面子,擔心會受到教師的責備或遭到同學的譏笑而不能主動回答問題。為了保全面子,他們往往一言不發。有的學生說:“當老師開始點名提問時,我害怕點到我的名字,我盡量把頭埋在課桌底下,不讓老師看見。當老師點到我名字時,我真希望鉆到地洞里去。”就我們了解,學生極其渴望回答和提出問題,以展現自我。因此老師應多鼓勵,引導學生。不要在學生回答問題之后就否定他的答案。可以與學生進行探討,找出學生回答的不足。
2.學生口語能力亟待提高
雖然建立了評估機制,有的學生仍不能主動回答問題。主要原因是他們的語言基礎薄弱,勉勉強強可以用英語表達,甚至無法用英語回答問題。但是如果學生在英語課堂上用漢語問答,英語教學就失去了意義。提問時,表述不清,提問的積極性就會受挫。讓學生真正成為大學英語課堂提問的主體,關鍵要解決好這一問題。值得欣慰的是90.2%的學生渴望用英語回答問題和提問。因此亟待提高大學生的口語水平。
英語教學的主要目的是培養學習者使用英語進行交際的能力,不是單純的知識積累。大學英語教師應順應時展的要求,在有限的課時內竭力為學生創造條件,多讓學生進行語言輸出活動,如小組討論、對話、復述課文、扮演角色、情景對話等,以加強對學生聽、說能力的培養。同時,要求學生盡可能地主動發言和提問,克服他們害羞以及害怕說錯而被笑話的心理障礙。
總之,提問是一門藝術,是教學過程中教師和學生之間常用的一種交流方式,具有一定的技巧性。有效的課堂提問能夠在教學中發揮重要的作用。因此,外語教師要充分認識提問的功能,精心設計課堂提問,提高課堂提問的有效性,充分了解并掌握這門技巧,才會極大地推動英語課堂教學,提高英語教學效果,促進學生和諧全面發展。
參考文獻:
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097(2010)01―0147―05
課堂提問是課堂教學過程中師生互動的重要形式,是在課堂教學過程中,根據教學內容、目的、要求設置問題進行教學問答的一種形式,是一種基本的教學手段,可以起到促進學生學習、提供學生參與機會、反饋教學信息、創設教學情境啟發學生思維、維持和管理課堂秩序等作用,提問技能是教師的基本教學技能之一,是影響課堂教學質量的一個因素。當前,高等院校普遍配備了多媒體教室,多媒體教學成為基本教學形式。在多媒體教室課堂教學中的提問有什么特點,各種多媒體設備對提問是否產生影響是值得關注的問題。本文選取云南師范大學多媒體教室中的課堂教學作為研究對象,采用課堂觀察,輔以問卷調查對多媒體教室課堂教學中的提問進行研究。
一 研究設計
1 課堂觀察記錄表的設計
本研究設計通過觀察多媒體教室課堂教學提問的主體、問題的類型、回答問題的方式、教師對學生答案的評價、教師對問題的總結等內容,對多媒體教室課堂提問進行總結和探討。多媒體教室教學與普通教室教學相比,在課堂提問的問題呈現方式和提問方式上有差別,在多媒體教室中教師可以利用圖片、表格、聲音等媒體因素來引出問題,比在傳統教室中引發提問的方式多。本研究設計著重記錄一堂課內提問的數量,回答人數,發起提問的主體,發起的提問與使用多媒體設備和多媒體呈現內容是否有關,每次提問持續的時間,教師對學生回答是否有總結、評價等。
本研究根據布盧姆教育目標分類學中認知領域的劃分,把提問的類型劃分為知識水平、理解水平、應用水平、分析水平、綜合水平、評價水平等六種。知識水平的提問考察的是學生對已學過的材料的識記。理解水平的提問考察的是學生是否把握了所學材料的意義,具體表現為提問學生能否用自己的語言來表達已學內容;能否區別事物的異同等。運用水平的提問考察的是學生能否運用過去學習所獲得的知識來解決新的問題。分析水平的提問考察學生能否從整體出發去把握材料,并把材料分解為各個部分、各個方面,并找出其彼此間的聯系。綜合水平的提問考察的是學生能否把先前所學習的材料或所得的經驗組合成新的整體,即把事物的各個部分、各個方面、各種特征結合起來考慮問題。評價水平的提問考察的是學生能否評定所學材料的合理性,如材料本身的組織是否合乎邏輯;學生能否評定所學材料的意義性。問題呈現方式分為三類:口頭呈現、板書呈現、媒體呈現。回答方式分為四種:全班回答、分小組討論回答、個人主動回答、教師點名回答。在使用初步設計的課堂觀察記錄表試聽了兩節課后,在課堂觀察記錄表上增加了教師提示和提問目的兩項內容。有的問題較難或是同學們都沒記住回答不出來時,教師就應該給學生一些提示,使提問順利進行。把提問目的分為課堂管理和促進學生對知識的掌握兩類。
2 調查問卷設計
本研究設計了調查問卷,分別對教師和學生進行問卷調查,以了解教師和學生對提問的態度與看法。教師問卷包含七個項目,包括問題是否是課前設計好的、老師對課堂提問的態度、老師所提問題能否發揮多媒體的優勢、在多媒體教室中進行課堂提問對多媒體教學有沒有幫助及幫助程度怎樣、老師所提問題表述是否清楚、提問時留給學生的思考時間是否充分以及喜歡采用的回答方式。學生問卷包括學生對多媒體教師提問的態度、對回答老師所提問題的態度、對老師提問的三個方面的評價、學生喜歡的回答問題的方式,以及對在多媒體教室進行提問對教學效果有沒有促進作用。通過從教師和學生的不同角度和態度分析多媒體教室中的課堂提問,以期客觀了解多媒體教室課堂提問的特點和規律。
二 數據及分析
1研究數據的收集
本研究以課堂觀察記錄和問卷調查來收集數據,隨機選擇多媒體教室進行課堂觀察,事先沒有與授課老師約定過。下課后進行教師問卷調查及學生問卷調查。
本次研究共聽課17節,其中普通教室課堂記錄2節,多媒體教室課堂記錄15節。發放教師問卷7份,收回7份,發放學生問卷29份,收回29份。
2研究數據分析
(1)多媒體教室課堂教學中提問的類型
經統計15節課中所提問題數和問題類型以及每節課中各類問題的平均無應答時間和平均應答時間(時間以秒為單位)如表1所示。
對表1數據進行整理,得到多媒體教室課堂教學中提問類型及比例情況如表2。
由表2可以看出云南師范大學多媒體教室中教師所提問題以知識水平為主,涉及高層次思維水平的提問較少。在提問的具體問題中,“是不是?”“對不對?”二選一等類的問題占了知識水平提問的絕大多數,而稍微復雜一些要求學生對事實、過程、方法、理論等作回憶性重述的問題僅占知識水平提問的較少部分。理解、運用、分析、綜合、評價五類較高水平的提問則更少。
(2)多媒體教室課堂教學中提問問題數目分析
提問問題數目最多的是第四節課,共提問32次,最少的是第十節課,一個問題也沒有提問。這十五節課所提問題由少到多分別是:0、1、1、3、4、6、7、8、8、11、12、14、17、18、32。從這十五個數據我們可以看出云南師范大學多媒體教室中的課堂提問的數量差別較大。
(3)多媒體教室課堂教學中提問的時間分析
不同類型提問所用時間見表3。可見,隨著問題涉及認知思維程度的增加,提問所用的時間也隨之增加。
注:括號內的數值為(教師提出問題所用時間,學生回答問題所用時間)
(4)多媒體教室課堂教學中教師提問情況分析
云南師范大學多媒體教室課堂教學教師提問情況見表4。
由表4可知,有57%的課在提問中利用了媒體,利用媒體提問的問題數占提問總數的16%。而根據問卷調查顯示,有86%的教師認為自己所提的問題中大部分的問題都是利用媒體因素來引出的,59%的學生也認為老師所提的問題中大部分的問題都是利用媒體因素來引出的。這說明在多媒體教師中媒體因素對提問有明顯的作用。
教師對學生回答的問題進行評價的有僅占6%。教師宜經常鼓勵學生大膽回答,讓學生更多參與到課堂教學中。教師對提問進行總結的問題48%。教師在提問后宜針對學生的不同回答對問題進行總結,使學生對問題有全面把握。總體來看,教師對提問的評價與總結不足。
教師對學生回答進行提示的問題占16%。對于較難的問題,當學生回答不上時,教師應該適當的給學生一些提示,啟發學生思考理解和回答問題的思路,促進學生思維發展。
(5)多媒體教室課堂教學中提問主體的分析
由圖2可以看出,云南師范大學多媒體教室中的課堂提問主體主要是教師,由學生主動發起的問題僅為15個,占11%,其余都是教師對學生的提問。由此表明,在課堂教學中,學生很少主動提出問題。說明學生參與課堂教學不夠積極深入。
(6)多媒體教室課堂教學中提問的回答方式分析
學生和老師喜歡的回答問題的方式進行的問卷調查結果如圖3。由圖3可以看出,教師喜歡的回答方式是個人主動回答,而學生喜歡的回答方式則是分小組討論,但在所有調查過的老師中沒有一個老師喜歡分小組討論這種回答方式。在141個問題中有132個問題采用了全班回答這種方式,有9個問題采用了個人主動回答這種方式,沒有一個問題采用分小組討論和點名回答這兩種方式。實際采用的回答方式與教師、學生喜歡的回答方式并不一致。
(7)多媒體教室課堂教學中教師提問停頓時間分析
教師在多媒體教室課堂教學中提出問題后的停頓時間如圖4。由圖4可以看出,57%的教師認為提出問題后留給學生思考的時間不足,有43%的教師認為自己留給學生思考的時間已經足夠。而有72%的學生認為老師留給自己的思考時間已經足夠,24%的學生認為教師留給自己思考的時間不足,有3%的學生認為思考時間嚴重不足。在班級教學中,由于學生個體差異導致需要思考問題的時間不同,教師只能考慮大多數學生的情況,給學生留出恰當的思考時間。
(8)多媒體教室課堂教學中提問與教學目標一致性分析
多媒體教室中提問對教學目標實現促進作用的情況如圖5所示。調查顯示,所有教師都認為在課堂提問能很好的促進教學目標的實現,86%的學生也認為進行課堂提問對多媒體教室中教學目標的實現有幫助作用,只有13%的學生認為進行課堂提問對多媒體教室中教學目標的實現沒有作用,沒有人認為課堂提問會阻礙教學目標的實現。由此可見,教師應在課堂教學過程中進行適當的提問,以促進教學目標的達成。
(9)多媒體教室課堂教學中師生對提問的態度分析
對教師和學生對于課堂教學中提問的態度的調查見圖6、圖7、圖8。
由圖6可以看出所有被調查的教師都對課堂提問持肯定和喜歡的態度,這與所有被調查的教師都認為在多媒體教室進行課堂提問對教學目標的實現相吻合。
由圖7可以看出,有52%的學生對教師的課堂提問持支持的態度,不希望老師提問的有17%,持無所謂態度的學生接近1/3。由調查可知,教師應注重提問問題與教學的相關性以及與學生的貼近性,從而更好地形成課堂教學中的師生互動。
從圖8中可以看出,僅有24%的學生愿意積極回答問題,而76%的學生都處于被動回答問題的狀態,只有老師點名他們才會回答問題。而從回答方式的調查得知,71%的教師喜歡個人主動回答問題,29%的教師喜歡全班回答教師不喜歡點名回答。由此看出,需要加強對學生回答問題的引導,調動更多學生積極回答問題,從而促進教學效果。
三 總結與建議
1 多媒體教室課堂教學提問研究總結
由課堂觀察記錄和問卷調查的分析可以知道,在云南師范大學多媒體教室課堂教學中的提問有以下特點:
(1)提問以知識水平為主,涉及高層次思維的提問較少;
(2)不同教師的提問問題數存在很大差異;
(3)隨著提問問題涉及認知難度的增加,提問及回答所需時間也會增加;
(4)在多媒體教室中的提問與使用的媒體有關;
(5)教師在學生回答問題后進行的評價與總結不足;
(6)提問以教師發起為主,學生在課堂教學中主動提出問題的情況很少;
(7)教師喜歡的回答問題方式與學生喜歡的方式不一致;
(8)教師在提出問題后只能考慮大多數學生的情況留出適當的思考時間;
(9)大部分師生都認為課堂提問有助于教學目標的達成;
(10)教師應加強引導,鼓勵學生積極回答問題。
2 對云南師范大學多媒體教室課堂教學中提問的建議
(1)教師提問應考慮不同水平層次的問題
調查結果顯示教師提問層次不高,絕大多數問題都是低級認知(知識、理解運用)的提問,缺乏挑戰性,不能引起學生深層次的思考,不利于學生高水平思維的培養。教師應提出適當的高認知水平(分析、綜合、評價)問題,促進學生思維的發展。針對問題的難易程度不同,教師要控制恰當的應答時間,對于較難的問題,當學生回答不上時,教師要給學生必要的提示。
(2)教師應加強對學生回答的評價
針對學生給出的不同答案,教師應進行必要的評價,使學生對問題認識更全面。在評價學生的答案時,教師多給學生一些表揚,時刻鼓勵他們,即使他們的答案并不正確或是完整,也應該去發現其中的好的方面,給予他們一定程度的肯定,這樣就能激發學生的發言興趣,營造輕松和諧的課堂氣氛。從而使學生大膽提出自己的問題,促進學生參與回答問題的積極性。
(3)采用多種課堂回答方式
教師要適當的采用全班回答、分小組討論回答、個人主動回答、點名回答這幾類回答問題的方式,激發學生興趣,提高學生的參與度。
(4)注重媒體在課堂提問中的作用
在多媒體教室中,媒體的使用對于教師教學信息傳遞,組織課堂教學活動都能發揮積極的作用,教師應結合媒體的使用而提出問題。
(5)加深提問對課堂教學的積極促進作用,引導學生更多參與提問的回答
教師與學生對于課堂教學中的提問持不同的態度,學生對回答教師的問題也持有不同的態度,教師應正視這種現實,注重提問問題與教學的相關性以及與學生的貼近性,從而更好地形成課堂教學中的師生互動。
4 結束語
提問對教學效果起到積極的促進作用,教師在準備教學進行教學設計的時候應加強對提問的設計,并考慮不同的認知水平以及學生特點,采用多種提問和回答方式,鼓勵學生積極參與提問的回答,并鼓勵學生主動提出問題,從而形成更好的課堂師生互動。在多媒體教室課堂教學過程中,應充分利用各種媒體的優勢,結合媒體呈現的材料或者通過媒體提出問題,提出涉及更高思維水平層次的問題,把教學引向深入,為提高教學效果發揮積極作用。
本研究還存在一些不足之處,選取的研究對象集中在一所高校,研究的樣本數量較少,自行設計的課堂觀察記錄表也有不完善的地方,對于提問與教學效果之間的關系研究還不夠深入,一定程度上影響了研究結論的普遍性和推廣性。
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一、高校學生課堂評教制度概述
學生評教，主要指學生對任課教師的教學質量進行公平、公正、準確、合理的審查評判與界定[1]，具體是指高等學校在校本科生根據學校制定的本科課堂教學質量評估管理辦法，通過教務管理評教系統對相關學期任課教師的課堂教學的質量和效果予以評價，并給出不同等級分數的一種動態過程。高校教學需要良好的質量保障體系，學生評教課堂教學是高校教學質量保障體系的關鍵環節[2]，直接關系到高校人才培養的質量與水平。我國高校學生評教是從20世紀80年代陸續開展起來。目前，國內許多高校已經把學生評教作為一項學校管理過程中必不可少的工作。學生評教的根本出發點是為了對教師的教學質量及水平進行評估，以幫助教師改進教學實踐，提高課堂效率。
二、我國高校學生課堂教學評教制度的發展及其特點
（一）我國高校學生課堂教學評教制度的發展
目前，學生評價是高校教學質量評估的重要的手段之一。高校學生評教較早起源于西方國家，在西方已有幾十年的歷史，而我國從20世紀80年代開始陸續在大學中實踐“學生評教”制度。學生評教制度出現后逐漸受到各高校的重視，學生評價體系也逐步得到完善和發展。
（二）我國高校學生課堂教學評教制度的特點
我國的高校學生評教主要具有如下的特點：第一，學生全民參與程度高。很多高校將學生評教與教師職稱晉升等緊密結合，因此大大提升了學生評教的參與度，特別是開始推行教務系統的網絡選課以后，尚未對本學期的課程進行評價，將無法進行下學期的課程選課，因此，實際上已經將課堂教學評教變成了每學期的一門“必修課程”。學生全民參與使得各個學生充分表達了自己對教師任教的觀點和看法成為可能，對全面提高教學質量大有裨益。第二，依托于校園網和教務管理系統，學生評教簡便易行，便于統計。近年來，隨著信息網絡技術的不斷進步，高校加大了校園網絡建設的步伐，學生選課和評教基本都是通過網絡進行。教學評教采用互聯網調查問卷的方式進行，比現實發放到學生手中的紙質填涂更快捷更有效，學生在進行評教過程中是采用匿名評教的方式，加強了學生評教的隱私，確保評教的真實有效。
三、我國高校學生課堂教學評教制度存在的不足
學生評教制度設置的最終目的是充分調動學生的參與積極性，讓教師能及時了解自己教學和課堂的優點、弱點及不足，從而進行課堂教學的自我完善。但是從高校目前的實踐來看，由于受到多方面因素的制約，學生評教的有效性并未充分發揮[3]，存在著許多影響學生評教積極性的不利因素。
（一）學生評教指標體系設置不合理
我國高校的評教指標中較多“備課充分，課堂內容充實”、“有責任感，對自己工作專心負責”等主觀成分較濃的內容，使學生在選擇時不易把握指標的確切內涵，難以準確評定打分，并可能影響評價結果的科學性。有的高校一套指標體系多年不變，未能跟上時代的步伐，很多指標已不能反映現代課堂教學的特點。此外，不同的學科與課程對教學評價的標準要求不同，也會間接影響評價的準確性。比如對“思想政治理論”課程與“英語口語”課程采用相同的評教指標來評價，其可比性是不可能讓人完全信服的。因此，評教得分上的差異在很多時候并不能完全真實反映不同教師在課堂教學質量上的差異。
（二）學生評教的理論與實踐相分離
目前我國高校教學評價的“實有功能”與“應有功能”之間存在很大的差距，教學評價理論研究對課堂教學改革的實踐層面上的問題關注得還不夠。真正活躍在教學一線的青年教師是目前高校教學環節的主力軍，但是受到時間精力的限制，不可能完全同時兼顧教學實踐與教學理論研究，因此，現有的關于學生評教的成果，并不能完全充分的反應我國目前高校學生評教的實際情況。同時，部分理論研究者在譯介和借鑒國外課程評價理論方面還存在嚴重的不足，比如，脫離本國國情實際的照抄照搬，不適應我國高等教育人才培養的實際。
（三）學生評教的價值和理念存在偏差
有的學者將我國現行大學學生評教制度簡單地基于學生是消費者觀念作為開展學生評教的前提[4]，有學者提出，學生是教學過程的參與者，是教學的主體，也是教育的直接“消費者”，對課程教學質量最有發言權[5]，甚至有學者將學生評教權與消費者評價服務產品的權利等量齊觀。這些觀點認為，學生為高等教育支付了費用，他們是高等教育的消費者，因此他們當然擁有對教育服務質量發表意見、進行評價的權利。在片面強調學生評教權利的同時，卻忽視了學生評教行為的最終目標，將評教結果的數值的價值過分放大，作為考核衡量教師的指標，制約了教師課堂教學的積極主動性。
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作者簡介：
課堂教學公平，是指教師在課堂教學中能否給家庭背景、智力水平、教養程度不同的學生以平等對待，即每個學生是否皆獲得了平等的待遇。倘若實施差別對待，這種差別對待應該以“平等考慮”為基礎，即在平等的基礎上以不同的方式對待不同的對象。同時，這種平等或不平等的待遇應切合平等化的對象，符合平等化對象的利益。而課堂教學不公平的主要表現為[1]：教師評價學生的標準和方式不同；教師與不同學生在交往時間和方式上存在差異；教師對學生的期待、態度和關注程度不同；公開或者隱蔽地按能力分班或者分組現象以及課堂教學不能既面向全體學生又兼顧特殊需要的學生等。課堂教學不公平現象在我國教學實踐中已經達到比較嚴重的程度，改變這一現狀，理應成為教育過程追求公平的重要目標。
一、課堂教學中的不公平現象
1．情感、態度投入的不公平
課堂不僅是學生學習知識和技能的過程，更是學生態度、情感、意志品德的形成和培養的過程。羅森塔爾和雅格布森的研究表明：學生在校的學習成績不僅受其自身能力的影響，更重要的是受教師期望的影響。簡單地說，那就是學生在校學習成績的優劣是教師貼標簽的結果。教師對不同的學生存在不同的期待，教師對學生期望值的差別是與教師個人的利益聯系在一起的。教師對學習特別好的學生寄予高期望，經常給予積極的、肯定的評價，覺得他們能做出很大的成績，將會為學校和教師帶來實際的好處，如獎勵、晉級等。而那些成績不好、不遵守紀律、不好好學習的學生或者家庭困難的學生，教師寄予較低的期待，給予更多消極的、否定的評價，很少親近他們。
教師的個人喜好經常導致教學不公平。如有的教師根據自己的成長經歷、家庭背景等情況，在學生中選擇與自己具有相同或相似經歷、家庭或特點的學生，看作是自己人，在情感態度上更接近，在課堂上對他們的格外關注，如鄰居、老鄉、親戚或者學習習慣、方式與自己相似的學生等；而將與自己沒有共同特征或愛好的學生忽略。有的教師喜歡聽話的、懂事的學生，教師如何要求，他就如何做，那些想法很多、反應快的學生常常得不到教師的稱贊。還有的教師喜歡家庭經濟條件好、家長社會地位高的學生，期望能通過這個學生獲得更多額外的回報等。教師可以有自己的喜好，但是不應該以排除其他學生的基本權利為前提，否則就有違教育公平的“無差別原則”。
2．課堂的空間和時間分配的不公平
實行班級授課，課堂交往多是由教師發起和控制，學生參與交往的過程多半只是被動和反應往過程[2]。在課堂的師生互動過程中，教師都比較容易注意坐在前2～3排和過道兩側的學生，上課的時候，教師信任、鼓勵的目光很容易落在他們的身上，而其他學生自然就成了課堂上的觀眾，被邊緣化。教師下講臺巡視時，教室過道兩旁的學生的學習活動是教師最容易關注和了解的，其他的學生的問題就不容易被教師發現。
表面上，課堂時間對每個學生都是一樣的，但是，相同的時間對每個學生成長的意義卻不同。從人性化和個性化的時間概念來看，時間在性質上大致可以區分為：“正時間”，即生命力處于良好發展狀況的個體時間；“爆發時間”即處于生命力急速爆發的正時間；“零時間”即處于生命力停滯狀態的個體時間；“負時間”即處于生命力總體上向消極、倒退的方向惡化的個體時間。“零時間”和“負時間”都是無時間，即人的無發展[3]。課堂教學應該促使每個學生產生有益身心發展的“正時間”甚至“爆發時間”，而盡可能減少“零時間”和“負時間”的發生。而當一個學生在課堂上昏昏欲睡、萎靡不振，或者忐忑不安、心神不定的時候，在這種狀態下教師的教學對他們來說就是“零時間”或“負時間”。
3．學習內容、任務分配的不公平
教師經常在課堂上將不同知識分配給不同的學生。比如在提問上，教師總是把有一定難度和挑戰性的問題交給學習成績較好的學生，而把一般的、書本上能找到現成答案的問題交給學習成績較差的學生；而對于那些不愛學習又不愛聽課的學生，教師的提問往往只是希望他能遵守課堂紀律，而不是激發他的學習熱情。教師在對待學生提出的問題方面，覺得好學生的問題更有價值，對學習成績好的學生的提問格外重視，有時還會給予表揚、鼓勵，而對于平時不愛學習、不愛動腦筋的學生所提的問題，即便是很有價值的，也很少予以熱情鼓勵或表揚。部分教師只關注兩部分學生：一部分是學習努力、成績較好的，另一部分是不學習、成績極差的；而對于學習成績在中間的那些學生，教師好像根本看不見一樣，無所謂希望也無所謂不希望。教師在對待不同地位的學生時，諸如學生干部、“三好學生”時，往往會給予更多的互動時間和機會，更多樣化的互動形式和更加豐富的互動內容。
4．性別上的不平等
性別刻板印象影響教師的課堂教學行為。一方面，多數教師認為男生在邏輯思維、實踐能力上比女生強，且成就動機高、堅強，而女生則具有溫柔、善解人意、重感情、順從等特征。男女生的不同性別特征影響著教師在互動中采取不同的方式和態度。斯賓德(Spender.D)指出[4]：教師們常常意識不到自己的性別偏見在多大程度上影響了課堂互動。當教師認為自己與男生和女生的互動時間一樣多時，實際上他們與男生互動的時間是女生的三倍多。而當教師和女生互動的時間超過1／3時，教師和班里的男生就認為時間超過一半了。有人研究了在課堂教學中教師的提問和評價上的性別“不公平”待遇：教師給男生的提問多是開放式的問題，且教師更可能表揚、批評或糾正男生回答的問題，而對女生的回答沒有像男生那樣準確的反饋。這種潛在的差異影響更加有利于男生改進學習。同時，教師給男生更加嚴厲的批評，卻是幫助男生如何面對批評；另一方面，教師總是把一些與男生有關的性格特點與行為賦予更加積極的評價，而女生的諸如“認真”、“刻苦”、“按部就班”等特點則與缺乏創新能力相聯[5]。這種性別刻板印象對女生的成長和發展是十分不利的。
5．“強勢”群體的價值取向
課堂上的“強勢”群體“操縱”著課堂教學內容的深淺、教學的方法、教學進度等[6]。“強勢”群體是指那些發展程度相對較高、被教師賦予高期望的那部分學生。他們的理解經常被教師認為是正確的，他們是課堂教學效果的實際裁判；而占班級相當比例的“弱勢”群體的學生在課堂的需要卻被教師忽視。教師基本上是以“強勢”群體學生為標準來設計課堂教學行為、教學進度、選擇教學方法，并且更關注這些學生的課堂反應。通常只要這些學生掌握、理解了的內容，教師便認為課堂教學任務已經完成，教學目的已經達到，而對占相當比例的“弱勢”群體的學生的呼聲卻充耳不聞。
二、課堂教學中不公平現象分析
1．教育資源的不足造成的不公平
我國人口眾多，受教育人群在不斷擴大，教育投入又嚴重不足，不能滿足日益擴大的教育需求的增長。這樣一來，班級規模在不斷擴大，尤其在大中城市的示范學校和重點學校，一個班級的學生人數甚至達到60至70人。在這樣的班級里，課桌都排到講臺邊了，教室里根本沒有一點空隙可以讓教師、學生自由活動。同時，班級授課制，學生被排座位是不可避免的，至于誰應該坐在教室的什么位置，原來大多是根據學生的身高、視力的不同合理安排的，但現在教室的座位卻被拿來“出售”，教師把那些學習好或者家長給“好處”的就安排在前2～3排的最佳座位，而學習不好的學生則往往安排在教室的最后。所以，在北京、上海等地出現家長花錢為孩子買座位的事情，想想也就不稀奇了。
2．教師的個體素質造成的不公平
由于受市場經濟觀念的不良影響，個別教師愛慕虛榮，貪圖享受，在教育教學中不是以學生的學習發展為重，以國家的教育事業為重，而是以個人的利益為重，把學校、學生看成是謀取個人好處的場所和對象。由于教師素質的原因，影響了課堂教學的公正性，成為妨礙教學公平的主觀因素。在以教師為主導的課堂教學活動中，教師對互動對象的選擇便成為教師表達個人愿望的手段和形式。只有那些能給教師帶來某種便利的學生(家長)才能得到他的幫助。盡管這樣的教師只是廣大教師中的極少數人，但其所起的惡劣影響卻很大。
三、消除課堂教學中不公平的幾點思考
根據上面的分析，造成課堂教學不公平的因素是多方面的，這其中既有主觀原因，也有社會和教育在發展過程中的因素。針對這些問題，筆者以為需要從以下幾方面著手：
一、課堂評價的概念
課堂評價是指在教學活動中對教學對象所進行的評價活動。教學對象是指學生，評價的對象是指學生在學習過程中的態度、信心等系列因素。教師根據學生在學習過程中的表現所作出的即時的表揚和批評即被稱為課堂評價。
二、小學語文課堂評價的現狀
1.師生關系日趨平等。新課標對小學語文課堂評價提出了更高的要求：教師不能再使用傳統的課堂評價方式，要從根本上改變“一言堂”的評價方式；不能再以“統治者”的身份統治課堂的話語權，要通過適當的語言，對學生加以鼓勵，引導學生進行學習。師生關系正日趨平等、和諧。
2.課堂評價形式多樣化。傳統的課堂評價方式是單一式的，教師占據評價的話語權，并且多以批評為主，不注重學生自信心的培養，缺少對學生的鼓勵。現行的新課堂評價要求發揮學生在評價中的主體作用，促使學生在學習語文課程的過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，從而促進其綜合語言運用能力的全面發展。
3.課堂評價內容多元化。課堂評價內容已從傳統的“對錯”評價方式，向多元化評價方式轉變。傳統的課堂評價內容主要關心的是課堂知識掌握的情況，而對掌握情況的評價無非有兩種方式，一種是學生答對了，另一種是答錯了。目前新的課堂評價內容關注范圍更廣，教師不僅僅要關心學生知識掌握的情況，更加要關心學生的思維過程。而且新的課堂評價內容開始注意學生尊嚴的培養，盡量避免學生之間的橫向對比，更加尊重學生。
4.存在的問題。
其一，盲目鼓勵。作為小學生，心智尚不成熟，往往認識和思考問題單一，做出許多錯誤的舉動，但犯錯誤是孩子在成長中必不可少的環節，他們正是在不斷的犯錯中逐漸地成長壯大。新課標要求小學語文教師要關注學生日常行為，要多用鼓勵表揚的語言正面引導學生，但部分教師對這一點卻理解過度，沒有及時對學生犯的錯誤做出指正和批評，毫無原則地對學生進行“肯定”和“鼓勵”，顯然，這是與新課標提出的新理念相悖的。
其二，過于注重目標達成。小學語文新課標中課程教學目標是根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度來設計的。教師在落實教學目標時準備得非常充分，對課程的問題、難點、重點做了全面的剖析，力求完美，但恰恰就是這完美的準備束縛了教師的教學活動。
其三，點評單一空洞。教師對學生的課堂評價缺乏針對性和準確性，甚至機械地重復學生的答案，點評乏味單一、空洞，長此以往不僅不能真正激發學生的探索欲望，反而會導致學生形成淺嘗輒止和隨便應付的心態。
其四，過于客觀，不留余地。新課標要求小學語文教師對學生在課堂中的表現準確地做出評價，但有的教師在做課堂評價時，評價內容過于客觀，反而造成負面的影響。比如有的教師在朗讀時會選取多個學生對課文進行朗讀，朗讀完后，教師會對學生的朗讀效果進行評價，指出哪個學生讀得最好，想用這種辦法激發學生好勝心，激勵學生努力學習，但這種方式往往達不到預期的效果，學生的自尊心受到了傷害，讀得不好的學生不再舉手要求朗讀課文，師生之間的互動會逐漸減少，課堂教學會變得越來越沉悶。
三、建構有效課堂評價的方法
1.課堂評價力求科學。新課標要求教師在進行課堂評價時要有理有據，語言要包含感情，切忌蒼白無力。因此，這就要求小學語文課堂評價要針對具體問題，具體分析，力求課堂評價要準確、客觀、具體。
高中語文教師需要精心設計問題，提出高質量問題。第一，結合有效提問適切性，找準切入點。在高中語文課堂教學有效提問切入點處，要結合教學重點、教學難點、教學細節、教學鏈接、矛盾沖突各處提出問題;第二，結合有效提問切入點，把握提問度。在高中語文課堂教學有效提問度中，要選擇好提問角度，把握提問難易度，控制提問密度，運用提問密度;第三，結合有效提問度，聯接生活實際和語文教材。語文教學和社會生活密不可分，可以說語文是生活的外延，語文教學也應立足社會。教師在有效提問時，需要聯系社會、問題和學生，設計有效問題，引導學生聯系生活閱歷理解語文作品，觸發學生獨立思考，培育學生語文觀察力、創造力、批判力等綜合能力。
如，筆者在《孔雀東南飛》一文講授中，向學生提問：劉蘭芝和焦仲卿悲劇結果令人惋惜，大家覺得在當前生活中有這類的悲劇嗎？是什么原因導致這樣的悲劇？我們假設自己是孔雀東南飛中的人物，會怎么做呢？筆者在課堂提出這些問題，引導學生對問題進行思考，將對課本的關注回歸實際生活，思考生活中家庭關系，促進學生成長。
2.把握提問細節
高中語文教師應把握有效提問細節，確保課堂有效提問教學順利實施。第一，創設有效提問氛圍。教師為學生營造和諧教學環境，創設有效提問氛圍，消除學生學習心理障礙，調動學生主動參與課堂學習，提高語文課堂問答效率;第二，控制有效提問時機。抓住課堂提問時機，利于提高有效提問成效，如學生有學習疑惑時提問，迎合學生求知需求，學生思維受困提問，幫助學生突圍困境，學生精力分散時提問，集中學生注意力，學生高昂興趣時提問，鼓勵學生表達觀點;第三，把握有效提問語態，增加問題吸引力和感染力，加速學生融入課堂學習。這就需要教師在提問時，富有飽滿自信，振奮學生情緒，富有精練、幽默語言，準確表達問題，吸引學生注意力。
如，筆者在《鴻門宴》一文講授中，對宴席中東向坐（項王、項伯）、西向侍（張良）等座位描寫，抓住有效提問時機，讓學生思考古代宴席座次的排位，讓學生思考鴻門宴描寫座位想要說明的問題。筆者抓住學生活躍思維的時機，提出有效問題，為學生思維沖突找一個出口，鼓勵學生積極思考，思如泉涌，讓學生回答問題，發表自己的想法，也利于創新學生的見解。
3.鼓勵學生發問
高中語文課堂教學有效提問不僅僅是教師的有效提問，還包括學生的有效發問，讓學生發現問題，提出學習質疑，鼓勵學生思考而不是等教師的答案。第一，鼓勵學生敢于發問。在語文課堂教學中，教師營造和諧輕松教學環境，消除學生學習疑慮，鼓勵學生敢于提問，培養學生學習質疑的習慣，敢于提出語文學習問題;第二，鼓勵學生樂于發問。高中語文教師應培養學生質疑習慣，激發學生興趣，挖掘學生潛能，引導學生思考，樂于提出問題，養成好的思考習慣，大膽質疑，勇于創新;第三，鼓勵學生善于發問。這就需要教師在課堂傳授學生發問方法、技巧，通過歸類分析，找出現象中原因，究其異同，探求結果。最重要的是教師要放手，鼓勵學生提出問題、解決問題。
